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Consciência Fonológica e sua importância para a leitura e escrita

Consciência Fonológica

• Capacidade metalinguística que permite analisar e reflectir, de forma consciente, sobre a estrutura fonológica da linguagem oral (Cardoso-Martins, 1991; Gombert, 1991, 1993; Kamhi & Catts, 1991 cit. por Smit, 2004; Lane & Pullen, 2004; Pestun, 2005; Morais, 1989 cit. por Freitas, 2004; Nascimento, 2009; Schuele & Boudreau, 2008; Sim-Sim, 1998; Tunmer & Nesdale, 1985 cit. por Melo, 2006 );

• A CF envolve a capacidade de identificar, isolar, manipular, combinar e segmentar mentalmente, e de forma deliberada, os segmentos fonológicos da língua (Alves, Freitas & Costa, 2007; Bernthal & Bankson, 1998 cit. por Smit, 2004; Ehri, 1989; Lopes, 2004; Nascimento, 2009);

• Esta competência compreende dois níveis: (Byrne & Fielding-Barnsley, 1989 cit. por Nascimento, 2009)
  - Consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas: a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas;
  - Consciência de que estas unidades se podem repetir em diferentes palavras;

• Manifestações da CF: (Alves, Freitas & Costa, 2007; Freitas, 2004)- Nível implícito: sensibilidade para o sistema de sons da língua e para o conhecimento fonológico funcional, manifestando-se durante jogos espontâneos com os sons das palavras. Por exemplo: identificação de rimas por parte das crianças do pré-escolar;
  - Nível explícito: análise consciente dos sons das palavras, nomeadamente em actividades de isolamento de fonemas de uma palavra.

A CF expressa-se em dois níveis de crescente complexidade – consciência silábica e consciência fonémica – cujo treino deve respeitar esta ordem, antes e durante a iniciação à leitura e escrita (Alves, Freitas & Costa, 2007; Freitas, 2004).

 

A consciência fonológica e o processamento fonológico

• O processamento fonológico é a capacidade de utilizar informações fonológicas para processar a linguagem oral e a escrita, englobando capacidades como a discriminação, memória e produção fonológicas, bem como a consciência fonológica (Avila, 2004 cit. por Nascimento, 2009; Lopes, 2004);
• Operação mental, na qual o indivíduo recorre à estrutura fonológica ou a sons da língua oral, com a finalidade de aprender a descodificá-la no plano escrito (Figueiredo, 2006 cit. por Nascimento, 2009);
• Envolve:

SSS- CF;ssss- Discriminação fonológica: capacidade de discriminar fonemas;
ssss- Memória fonológica: capacidade de memorizar palavras, sílabas e fonemas;
ssss- Produção fonológica: articulação das palavras e uso dos fonemas na fala.

(Santos & Navas, 2002 cit. por Nascimento, 2009)

Capacidades e Tarefas Metafonológicas

ssssExistem tarefas específicas, hierarquicamente organizadas (Tabela 1), através das quais é possível observar os diferentes níveis de CF adquiridos pela criança, nomeadamente:

ssss1. Noção de palavrasssssssTambém denominada por consciência sintáctica, requer a capacidade de segmentar a frase em palavras, bem como, de organizá-las numa frase, de forma a dar-lhe sentido (Nascimento, 2009).

ssss2. Noção de rima
sssssssAs palavras rimam quando há semelhanças entre os sons desde a vogal ou ditongo tónico até ao último fonema da palavra, podendo abranger a rima da sílaba, a sílaba inteira ou mais do que uma sílaba. Para identificar rimas, as crianças necessitam ter a capacidade de identificar sons finais das palavras (coração – melão) (Freitas, 2004). Esta capacidade é um nível natural e espontâneo da CF que integra precocemente as vivências das crianças através de músicas, histórias e brincadeiras (Freitas, 2004; Nascimento 2009).

ssss3. AliteraçãosssssssCapacidade de identificar ou repetir a sílaba ou fonema na posição inicial das palavras (Nascimento, 2009; Schuele & Boudreau, 2008).

ssss4. Consciência silábica
sssssssÉ a capacidade de segmentar palavras em sílabas, exigindo a execução de dois processos, a identificação e a discriminação de sílabas, sendo que o primeiro processo é facilitado aquando da produção isolada das sílabas (Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe, & Bandini, 2006; Nascimento, 2009; Sim-Sim, 1998).
sssssssA consciência silábica reflecte-se na capacidade de realizar actividades de segmentação, aliteração, síntese e manipulação (Nascimento, 2009).

ssss5. Consciência fonémicasssssCapacidade para manipular e isolar as unidades sonoras que constituem a palavra (Lane & Pullen, 2004; Nascimento, 2009; Vale & Caria, 1997). Reflecte-se através da capacidade de segmentar, omitir ou substituir fonemas em palavras, bem como de evocar palavras com base no fonema inicial (Nascimento,s2009). Este nível requer ensino explícito pela introdução de um sistema alfabético e fornecimento de instruções acerca da estrutura da escrita alfabética (Lopes, 2004).

ssssO desempenho da criança, durante a execução de uma determinada tarefa, depende da exigência cognitiva da mesma e do nível linguístico que esta requer (Treiman & Zukowski, 1996 cit. por Freitas, 2004), uma vez que as actividades que avaliam a mesma capacidade podem exigir diferentes níveis de CF ou exigências cognitivas (Salles, Mota, Cechella, & Parente, 1999 cit. por Freitas, 2004).
ssssDesta forma, existem alguns critérios a ter em conta que podem tornar as tarefas mais simples ou mais complexas para as crianças, nomeadamente (Freitas, 2004):

Desenvolvimento da consciência fonológica

• Inicia-se desde cedo (Bradley & Bryant, 1983; Carraher & Rego, 1984; Capovilla & Capovilla, 1998; Liberman et al., 1974; Torgensen, Wagner & Rashotte, 1994, cit. por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006; Freitas, 2004);

• Desenvolvimento progressivo ao longo da infância (Freitas, 2004);

• Depende de:
  - Experiências linguísticas (Lane & Pullen, 2004);
  - Desenvolvimento cognitivo da criança (Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006);
  - Características específicas de diferentes capacidades de CF (Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006);
  - Exposição formal ao sistema alfabético, com a aquisição de leitura e escrita (Goswani & Bryant, 1990; Lane & Pullen, 2004; Maluf & Barrera, 1997; Morais et al., 1979; Morais, Mousty & Kolinsky, 1998 cit. por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006).

• Apesar deste desenvolvimento nem sempre ocorrer na mesma ordem, os estudos são unânimes quando referem que o nível mais complexo de CF e, portanto, a última capacidade a surgir, é a consciência fonémica (Freitas, 2004; Lane & Pullen, 2004; Sim-Sim, 1998).

Desenvolvimento fonológico

• 1 – 2 meses
  - Distinção dos sons com base no fonema (Sim-Sim, 1998).

• 30 meses
  - Detecção de eventuais erros na produção do seu enunciado ou no dos outros interlocutores (auto-correcções) (Sim-Sim, 1998).

• 36 meses
  
  - Distinção de todos os sons da sua língua materna, pelo que consegue distinguir as cadeias sonoras aceitáveis na sua língua, corrigindo as não passíveis (Sim-Sim, 1998).

• 3 - 4 anos

SS- Sensibilidade às regras fonológicas da sua língua (Sim-Sim, 1998);
SS- Manifestam capacidades de CF: reconhecem rimas e aliterações, identificando as primeiras (Cardoso-Martins, 1994 cit. por Freitas, 2004; Treiman & Zukowski, 1996 cit. por Freitas, 2004);
SS- Prazer lúdico com as rimas através de jogos de sons e de palavras, nas quais a criança faz deturpações voluntárias, criando palavras novas (aldrabão/trapalhão – traldrabão) (Sim-Sim, 1998);
SS- A produção de rimas é uma tarefa mais fácil, comparativamente à de segmentação de sons ou de identificação fonémica (Duncan, Seymour & Hill, 1997 cit. por Freitas, 2004);
SS- Dificuldades em identificar a palavra no contínuo sonoro, competência que é consolidada ao longo do percurso escolar (Alves, Freitas & Costa, 2007).

• 4 anos- Maiores dificuldades em tarefas de consciência fonémica quando comparada à silábica (Freitas, 2004);
  - Capacidade de segmentar silabicamente unidades lexicais compostas por duas sílabas (Sim-Sim, 1998);
  - Maiores dificuldades na segmentação de palavras polissilábicas e/ou monossilábicas (Sim-Sim, 1998).
  

• 5 anos- Capacidades metafonológicas ao nível do fonema e do traço distintivo, desde que as tarefas sejam adaptadas à realidade linguística e cognitiva da criança (Coimbra, 1997 cit. por Freitas, 2004).

• 6 anos
  - Domínio, quase total, da capacidade de segmentação silábica (Sim-Sim, 1998);
  - Maiores dificuldades nas tarefas relativas à consciência fonémica, pois ainda não há o apoio da escrita. No entanto, com a aprendizagem da leitura há conhecimento adicional sobre a estrutura linguística (Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006);
  - A CF vai-se complexificando, sendo necessário receber instruções formais que explicitem as regras de correspondência dos sons da fala na escrita alfabética (relações fonema/grafema) (Jenkins & Bowen, 1994 cit. por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006);
  - Desenvolvimento da consciência fonémica (Jenkins & Bowen, 1994 cit. por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006).

• A partir dos 6 anos- Maior desenvolvimento das capacidades metafonológicas, devido à aquisição da escrita (Freitas, 2004);

SSS- Domínio de todos os níveis de CF (Cielo, 2000 cit. por Freitas, 2004).W

Relação entre a consciência fonológica e a leitura e escrita

sssssA capacidade de pensar conscientemente sobre os sons da fala e suas combinações assume especial relevo para a aprendizagem da leitura e escrita, que é a aquisição mais importante nos primeiros anos de escolaridade da criança. De forma sucinta, pode dizer-se que esta complexa tarefa resulta da relação entre a escrita das palavras e a oralidade, o que implica a capacidade de identificar os sons da fala (fonemas) e manipulá-los, de forma a estabelecer a relação necessária entre eles e a sua representação ortográfica (Lane & Pullen, 2004; Vale & Caria, 1997; Viana, 2006).

sssssA escrita alfabética da língua portuguesa é, essencialmente, fonémica, a qual se estabelece através do princípio alfabético da escrita: a unidade escrita (grafema) é relacionada à unidade sonora da palavra (fonemas) (Gathercole & Bradedeley, 1993 cit. por Freitas, 2004) através da reflexão acerca dos sons da fala e sua relação com os grafemas, o que, por sua vez, requer o acesso à CF (Freitas, 2004; Teles, 2004).

ssAssim, é possível compreender a existência de uma relação entre a CF e a aprendizagem da leitura e escrita, verificando-se que, durante algum tempo, os investigadores se questionaram acerca do tipo de relação que se estabelecia entre estas capacidades.

sssssAlguns autores afirmavam que a CF melhorava a leitura e escrita, refutando a situação inversa (Lundberg et al., 1988 cit. por Freitas, 2004).

sssssContrariamente, Morais, Cary, Alegria e Bertelson (1979) e Read et al. (1986) referiam que era no decorrer do processo de aprendizagem de leitura e escrita que a CF se desenvolvia (Freitas, 2004; Pestun, 2005).

sssssAlgumas destas concepções não contemplavam todos os níveis de CF, pelo que Treiman e Zukowski (1996) explicam que a consciência de sílabas, aliteração e rimas pode desenvolver-se sem o conhecimento da escrita; o mesmo não se pode afirmar para a consciência fonémica, que resulta, parcialmente, do contacto com a escrita, o que também foi confirmado nos estudos de Coimbra (1997) e Freitas (2004) (Freitas, 2004).

ss Adams (1990) e Morais, Mousky e Kolinsky (1998), numa perspectiva de reciprocidade entre a CF e a aquisição da escrita, defendem que alguns níveis de CF antecedem a aprendizagem da leitura, enquanto outros, mais complexos, derivam dessa aprendizagem, pelo que as crianças já detêm capacidades metafonológicas prévias à aquisição da escrita, desenvolvendo outras e aperfeiçoando as que já possuem através desta aquisição (Freitas, 2004; Sim-Sim, 1998).s

sssssNa mesma perspectiva, Yavas (1989) argumenta que a aprendizagem da leitura origina o desenvolvimento das capacidades metalinguísticas, as quais, por sua vez, facilitam esta aprendizagem. Para Cardoso-Martins (1991), a aprendizagem da correspondência entre a sílaba falada e a escrita contribui, possivelmente, para a consciencialização mais directa dos fonemas (Freitas, 2004).

sssssActualmente, sabe-se que há uma relação de reciprocidade e interdependência entre a CF e a aquisição de leitura e escrita. Assim, a CF facilita o processo da aprendizagem da leitura e escrita e este último processo favorece o desenvolvimento da CF, particularmente da consciência fonémica (Adams, 1990; Freitas, 2004; Morais, Mousty, Kolonsky, 1998, cit. por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006; Pestun, 2005; Viana, 2006).

sssssEmbora o desenvolvimento desta capacidade se inicie desde cedo (Bradley; Bryant, 1983; Carraher; Rego, 1984; Capovilla; Capovilla, 1998; Liberman et al., 1974; Torgensen; Wagner; Rashotte, 1994, citados por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe, & Bandini, 2006) , é através da exposição formal ao sistema alfabético, com a aquisição da leitura e escrita, que se dá o aprimoramento e pleno desenvolvimento da CF (Goswani & Bryant, 1990; Maluf & Barrera, 1997; Morais et al, 1979; Morais, Mousty, Kolinsky, 1998 cit. por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006).

sssssssAssim, a CF parte de um nível implícito, de análise de sons, para um explícito, essencial na correspondência fonema-grafema (Freitas, 2004).

ssssA adequação desta capacidade metalinguística, aquando do inicio da escolaridade, assume extrema importância, uma vez que este é um forte preditor para a aquisição e desenvolvimento adequados da leitura e escrita (Vale & Caria, 1997).

ssssEstudos mais aprofundados tentam identificar quais os níveis da CF que mais influenciam o sucesso na aprendizagem da leitura e escrita. Alguns autores referem que a consciência silábica, mais especificamente, o domínio da capacidade de segmentação e manipulação silábica, são essenciais para o sucesso na aprendizagem da leitura e escrita, devendo estar consolidados previamente à entrada na escola (Sim-Sim, 1998).

sssssContudo, estudos recentes referem que a consciência fonémica é a capacidade que melhor prediz o sucesso na aprendizagem da leitura e escrita, constituindo um pré-requisito para esta aprendizagem (Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006; Blachman, 1994; Bradley & Bryant, 1978 cit. por Smiley & Goldstein, 1998; Hoien et al., 1995; Hatcher & Hulme, 1999 cit. por Nancollis, Lawrie, & Dodd, 2005; Viana, 2006).
sssss

sssssTodavia, aquando da entrada na escola, as crianças demonstram maior dificuldade nas tarefas relativas à consciência fonémica, não só por serem tarefas mais complexas, mas também porque ainda não têm o apoio da escrita (Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe, & Bandini, 2006).

sssssNeste sentido, as crianças em início de escolaridade adquirem conhecimento adicional sobre a estrutura linguística à medida que decorre a aprendizagem da leitura o que favorece o desenvolvimento da CF. É essencial que as crianças recebam instruções formais que explicitem as regras de manipulação dos sons da fala na escrita alfabética (relações fonema – grafema), para promover maior desenvolvimento da consciência fonémica (Alves, Freitas & Costa, 2007; Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006; Bradley & Bryant, 1978 cit. por Smiley & Goldstein, 1998; Freitas, 2004; Jenkins & Bowen, 1994 cit. por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006; Sim-Sim, 1998).

sssssA combinação de ambos os factores deverá culminar no domínio do princípio alfabético (Byrne, 1998; Byrne, Fielding-Barnsley, 1989 cit. por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006).
sssssSendo um bom leitor, um bom descodificador do código alfabético e visto esta etapa ser tão importante para que seja possível atribuir um significado a um texto, o treino da CF pode ser bastante útil, facilitando a aprendizagem da leitura e escrita, acelerando-a e minimizando eventuais frustrações que possam advir desta complexa aprendizagem (Vale & Caria, 1997).





Estudos científicos

sssssA influência da CF na aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita tem sido estudada por muitos investigadores. Estes colocaram questões e encontraram respostas fundamentadas em dados estatísticos e resultados significativos, os quais justificaram o empreendimento da investigação nesta área por várias décadas e até aos nossos dias.

sssss1. A consciência fonológica melhora o desenvolvimento da leitura e escrita?
sssEsta questão foi alvo de inúmeros estudos tendo-se estabelecido os seguintes pressupostos:

sss- É o mais estável e robusto preditor de sucesso na aprendizagem da leitura e escrita (Lonigan, Burgess & Anthony, 2000 cit por Hogan, Catts & Little, 2005);

sss- É um facilitador na aprendizagem da leitura e escrita de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem (Ball & Blanchman, 1991; Barrera & Maluf, 2003; Bradley & Bryant, 1983; Byrne & Frielding-Barnsley, 1989; Calfee, Lindamood & Linda Mood, 1973; Capovilla, 2000; Capovilla & Capovilla, 2000 cit. por Melo, 2006; Cardoso-Martins, 1991, 1995; Cunnigham, 1990; Ehri et al., 2001; Hatcher, Hulme & Snowling, 2004; Juel, Griffith & Gough, 1986; Hatcher & Hulme, 1999 cit. por Santos & Maluf, 2007; Liberman, et al, 1974; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Nancollis, Lawrie & Dodd, 2005; Pestum, 2005; Scanlon & Vellutino, 1996; Vellutino & Scanlon, 1987, entre outros cit. por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006; Santos 2004 cit. por Santos & Maluf).

sssss2. Há diferenças entre a aplicação do treino da consciência fonológica antes ou depois do processo de alfabetização?

sssEsta hipótese foi levantada em estudos que possuíam amostras com pré e pós leitores, isto é, crianças do pré-escolar e crianças que já tinham iniciado o processo de alfabetização. As conclusões diferem entre os autores, tal como se observa nos estudos abaixo enunciados:

sss- De acordo com Schneider (1997) e Lundberg, Frost e Petersen (1998), a intervenção pode já ser realizada em crianças do pré-escolar (Santos & Maluf, 2007);

sss- Segundo Hatcher e Hulme (1999), a intervenção obtém resultados mais significativos se o treino da CF for conjugado com o ensino institucional da leitura (Santos & Maluf, 2007);

sss- No estudo de Santos (2004), o autor refere que, apesar de haver benefícios na articulação entre as capacidades metafonológicas e as actividades de ensino de leitura e escrita, tal relação é facultativa (Santos & Maluf, 2007).


sssss3. A intervenção ao nível da CF dá acesso directo ao conhecimento do princípio alfabético?

sssResultados de investigações reforçam a ideia de que o treino de CF, por si só, não permite às crianças o domínio do princípio alfabético.


sss- O estudo de Byrne e Fielding-Barnsley (1991) concluiu que o conhecimento das letras e da identidade dos fonemas são capacidades necessárias, embora insuficientes, para a aquisição do princípio alfabético (Santos & Maluf, 2007);
sss- Segundo Torgesen, Morgan e Davi (1992), o conhecimento de que as palavras são constituídas por fonemas não assegura a compreensão do princípio alfabético (Santos & Maluf, 2007).



sssss4. Todas as capacidades da CF influenciam, igualmente, a leitura e a escrita?
sssVários estudos têm procurado identificar diferenças na influência que cada uma das capacidades da CF tem na aprendizagem da leitura e escrita. Embora os resultados dos estudos não sejam unânimes, parece prevalecer a ideia de que a consciência fonémica é aquela que mais influencia esta aprendizagem.

sss- No estudo de Hohn e Ehri (1983) foram implementados dois programas de treino de consciência fonémica. Os resultados revelaram que a associação dos fonemas aos grafemas favorece a aquisição de um sistema visual símbolo-som, que é usado pela criança na distinção e representação dos fonemas (Santos & Maluf, 2007);

sss- Cunningham (1990) investigou o papel da instrução implícita e explícita no treino da CF, com o intuito de averiguar a influência das capacidades fonológicas na melhoria das capacidades leitoras. Os resultados desta investigação indicaram que as crianças podem adquirir capacidades de consciência fonémica através de ensino directo (explícito) e que a consciência fonémica influencia as capacidades de leitura (Santos & Maluf, 2007);

sss- Wise, Ring e Olson (1999) revelaram que as metodologias que contemplam, não só a manipulação dos sons, mas também a consciência articulatória (atenção explicita à articulação), resultam em melhorias mais acentuadas na leitura e escrita, comparativamente a metodologias que contemplem apenas uma área (Santos & Maluf, 2007);

sss- De acordo com o estudo de Cardoso-Martins (1996) concluiu-se que a aliteração contribui para a aprendizagem da leitura e da escrita. Por outro lado, a sensibilidade à rima, aparentemente, não exerce um papel fundamental no domínio do princípio alfabético, por parte das crianças brasileiras (Melo, 2006);

sss- Goswami & Bryant (1997) postularam que a capacidade para detectar rimas e aliterações são factores preditivos do sucesso na aprendizagem da leitura e escrita (Nascimento, 2009);

sss- Diferentes autores consideram que a análise fonológica, ao nível da sílaba e em tarefas de aliteração, assumem uma importância particular na aquisição da leitura e da escrita (Capovilla, Colorni, Nico, & Capovilla, 1995; Correa, 1997; Correa, Meireles, & Maclean, 1999; Maluf & Barrera, 1997 cit. por Melo, 2006).


sssss5. A influência da CF na melhoria da leitura e escrita também se aplica a casos de insucesso escolar ou a crianças com deficiência?

sssEstudos comprovam que existem benefícios no treino desta capacidade em casos de insucesso escolar e em determinadas patologias, como Trissomia 21, Dislexia e Perturbações Específicas do Desenvolvimento da Linguagem.

sss- Cardoso-Martins (1996) empreendeu um estudo em que era trabalhada a capacidade de detecção de rimas em crianças e adultos com e sem Síndrome de Down, tendo-se concluido que para ambos os grupos a capacidade de identificação do fonema inicial foi benéfica para a aprendizagem da leitura e escrita (Santos & Maluf, 2007);

sss- Estudos conduzidos por Cárnio e Santos (2005) revelaram que a intervenção ao nível da CF, mesmo em casos de insucesso escolar grave, melhora significativamente a leitura e escrita (Santos & Maluf, 2007).

Trabalho em equipa

Terapeutas da Fala (TF) - Professores: Relação de cooperação

• O TF deve colaborar com os professores no aumento da instrução da CF no currículo geral de educação, de forma a alcançar um maior sucesso em situações de dificuldades nesta área (Nancollis, Lawrie, & Dodd, 2005; Schuele & Boudreau, 2008);

• O TF pode auxiliar os professores na selecção de instruções e estratégias adequadas, de acordo com as necessidades de aprendizagem de cada grupo/criança (Schuele & Boudreau, 2008).

Considerações no treino da consciência fonológica

• A CF é muito importante para a aprendizagem posterior da leitura e da escrita, pelo que a implementação de estratégias promotoras desta capacidade é essencial, tanto em contexto de jardim-de-infância como nas escolas de 1º ciclo (Viana, 2006);

• É essencial que os educadores/professores conheçam as principais etapas do desenvolvimento da CF, através do contacto com um TF, para poderem mobilizar as estratégias pedagógicas mais eficientes para compensar défices de CF previamente existentes nas crianças, evitando o insucesso escolar (Alves, Freitas, & Costa, 2007; Schuele & Boudreau, 2008; Viana, 2006);

• Em idade pré-escolar é importante desenvolver actividades de discriminação auditiva, rimas infantis e contos rimados, pois permitem trabalhar, de forma lúdica, a CF, o vocabulário e a memória auditiva. Com estes jogos, as crianças começam a reflectir sobre a estrutura da linguagem oral e a analisar a língua nos seus constituintes sonoros: discurso – palavras – sílabas – fonemas (Alves, Freitas, & Costa, 2007; McLean, Bryant & Bradley, 1987; Viana, 2006);

• As actividades realizadas em grupo aumentam a curiosidade, participação e interesse das crianças (Yopp, 1992);

• A ponte para os símbolos gráficos deve ser efectuada quando as crianças identificarem as sílabas e fonemas na oralidade (Alves, Freitas, & Costa, 2007);

• A colaboração entre o professor e o TF é crucial, para se adaptar correctamente os exercícios aos alunos a quem se destinam e aumentar gradualmente a sua complexidade, no que respeita ao grau de dificuldade dos exercícios e estímulos linguísticos (Alves, Freitas, & Costa, 2007; Schuele & Boudreau, 2008).

Sinais de alerta

• Fonologia - Crianças com alterações severas ao nível da fonologia apresentam um desempenho inferior às da sua idade em tarefas de CF, principalmente em tarefas de soletração, pelo que há maior risco de ocorrência de dificuldades na aprendizagem da leitura (Clarke-klei & Hodson, 1995; Smiley, 1977 cit. por Smiley & Goldstein, 1998; Stackhouse, 1997 cit. por Smit, 2004).

• Articulação - Crianças com perturbações articulatórias apresentam, geralmente, maior probabilidade de iniciarem a escolaridade com capacidades fonológicas atrasadas, o que influencia a aprendizagem da leitura e escrita (Raitano, Pennington, Tunick, Boada & Shriberg, 2004; Rvachew, Ohberg, Grawburg & Heyding, 2003; Webster, Plante & Couvillion, 1997 cit. por Rvachew, Chiang & Evans, 2007).

• Meio Socioeconómico - Crianças que vivem em meios socioeconómicos desfavorecidos exibem menor sensibilidade à estrutura fonológica da linguagem, pelo que apresentam níveis de realização de leitura inferiores às das provenientes de meios sociais mais favorecidos (Bowey, 1995 cit. por Gamelas, Leal, Alves, & Grego, 2003; Gamelas, Leal, Alves & Grego; 2003).

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A DISLEXIA NO ADULTO, SUA EVOLUÇÃO E CONSEQUÊNCIAS

Fala-se muito mais sobre dislexia hoje que há alguns poucos anos. O conhecimento atual evoluiu, sobretudo com as descobertas das neurociências sobre como se dá a aquisição da leitura e escrita e sobre as funções cerebrais durante a leitura. Através das neuroimagens, hoje sabemos como se processam as rotas neurais do disléxico durante a leitura e no que se diferenciam do leitor comum. Os dados clínicos que dispomos sobre o disléxico, acompanhados da infância até a idade adulta, demonstram um quadro de evolução dos sinais da dislexia ao longo da vida do portador. Essa evolução ocorre porque embora alguns déficits fonológicos e visuais permaneçam, o disléxico é dotado de inteligência normal ou superior - e freqüentemente desenvolve estratégias compensatórias em seu processo de aprendizagem, ainda que lide com algumas limitações.

Um adulto inteligente com dificuldades de leitura convive com uma discrepância bastante significativa entre sua potencialidade e esforço, em detrimento dos resultados escolares obtidos ao longo de sua vida acadêmica, além de prejuízos em sua formação como um todo, decorrendo em sérios comprometimentos em sua vida pessoal, emociona e profissional.

Um quadro de dislexia no adulto costuma ser identificado através da anamnese. Sua história denota sinais indicadores do transtorno desde a fase pré- escolar, tais como atraso na aquisição da fala, trocas orais e/ou migrações de letras não esperadas pela faixa etária. Também são comuns dificuldades para nomear objetos, vocabulário pobre, dificuldade para aprender brincadeiras e cantigas infantis, principalmente quando evolvem rimas e aliterações.

É comum entre as crianças disléxicas o uso que fazem de palavras substitutas ou imprecisas, bem como confusão no uso de palavras que indicam direcionamento (dentro, fora, etc.). Apresentam-se, por outro lado, extremamente inteligentes, criativos e com aptidão para desmontar e construir brinquedos. Outro dado fundamental a ser rastreado é se os antecedentes familiares deflagraram dificuldades escolares ao longo de suas vidas acadêmicas, uma vez que já está comprovada a influência genética do distúrbio.

Na fase escolar, da primeira à quinta série, observam-se sinais mais claros e sugestivos da dislexia, como lentidão para aprender a ler ou mesmo dificuldades para acompanhar o início da escrita. Eles denotam dificuldades para memorizar o traçado das letras, não conseguem relacioná-las a contento com suas representações sonoras, decorrendo em trocas visuais (a/e/o, m/n/w, d/b, q/g) e auditivas (f/v, d/t, ch/j, b/p), em migrações de letras ou sílabas (“secada”/escada) não esperadas pela idade e série. 

Apresentam dificuldades para soletrar as palavras e demonstram dificuldade acentuada para perceber a sílaba tônica das mesmas. Nota-se o esforço para a leitura da palavra isolada e principalmente de pseudopalavras (palavras inventadas), a pronúncia dificultosa de partes das palavras, bem como dificuldade para decorar as pronúncias e os significados de palavras novas ou não frequentes, o que os obriga à exaustiva repetição para decodificar e acessar o som e o significado das palavras.

Como se vê, há um padrão de evidências básicas que denotam deficiências no défict fonológico, além de questões de ineficiências relativas aos aspectos do processamento visual, que são fundamentais para a aquisição das habilidades da leitura e escrita. Esse padrão pontuado pelo portador da dislexia no decorrer de sua vida acaba se evidenciando ao longo das avaliações fonoaudiológica, psicopedagógica e neuropsicológica. Devemos ter em mente, entretanto que todo indivíduo possui suas especificidades, o que também se aplica aos seus processos individuais de aprendizagem.

Os sinais se modificam a partir da sexta série, na medida em que o aluno tendo a automatizar a decodificação da leitura e a codificação da escrita, mas sempre de forma mais custosa e lenta que seus colegas. A ineficiência na leitura neste período é mais evidente no quesito compreensão: o disléxico se queixa de não entender o que lê, apresentando dificuldades para acompanhar sua classe, por lhe faltarem as ferramentas básicas para edificar sua educação formal, para desenvolver suas competências cognitivas.

A partir daí, o processo tende a se agravar continuamente, em um círculo vicioso. Como não possui o hábito de ler, sobretudo pela dificuldade de compreensão, seu vocabulário tende a ser escasso, seu arquivo pessoal de conhecimentos pobre e o portador de dislexia se limita cada vez mais à produção de textos, em uma esforço natural para evitar o confronto com suas dificuldades e as críticas de pais, colegas e professores.

O adulto disléxico, do ensino médio até os bancos universitários, continuará desempenhando uma leitura mais lenta como sintoma principal, denotando uma automatização sim, mas não suficiente para a demanda da sua faixa etária e acadêmica. Apresentará real dificuldade para compreender o conteúdo lido, necessitando de várias leituras do mesmo texto ou que leiam para ele para entendê-lo.

A leitura oral tende a adquirir mais fluência, embora com entonação deficitária, sobretudo na prosódia e nas modulações. Apresenta pausas pela decodificação de palavras menos usuais, muito embora, exceto casos mais graves, já não se evidenciem as trocas severas da infância e adolescência. Hoje se sabe que o adulto disléxico não adquire a estratégia do “bom leitor”: a leitura interativa, que se apóia no significado do conteúdo expresso que o possibilitaria ler fazendo antecipações e verificações de hipóteses, dispondo de autorregulação mediada.

A lentidão decorre do fato de não ter o processo automatizado e por utilizar rotas neurais diferentes do leitor comum, que demandam tempo e esforço maior para atingir o mesmo objetivo. A compreensão normalmente ocorre pela ineficiência da leitura oral ou pelos problemas secundários adquiridos pela própria falta do hábito de leitura: a pobreza de vocabulário, pouco arquivo pessoal e pela ineficiente evolução do raciocínio crítico e interpretativo.

Na escrita, o disléxico adulto demonstra aquisição do código, mas possui dificuldades para se expressar adequadamente através desse código. Redigir é uma tarefa árdua, em que se sobressaem deficiência na utilização da linguagem formal que a vida adulta exige, tais como textos exíguos e muitas vezes pueris. O manejo formal é insatisfatório, não há alinhamento de margens, paragrafação e pontuação adequada. A ortografia é deficiente ao grafar palavras menos frequentes e que requerem múltiplas associações, apresentando trocas pedagógicas como s/c/ ss; c/ç; s/sc; ch/x; j/g etc. 

Este é o panorama do quadro do disléxico adulto. Ele contará sobre um histórico de leitura e escrita sempre árduo e deficiente, sobre dificuldades escolares que vão se acumulando ao longo de sua vida, sobre aulas particulares que não supriram suas deficiências. Contará sobre resultados insatisfatórios em relação ao seu potencial e esforço, sobre recuperações, mudanças de escola, repetições de ano e até mesmo a evasão escolar.

É cotidiano, o relato dos adultos sobre suas frustrações nos bancos escolares. Sobre quantas vezes o disléxico se escondeu para o professor não chamá-lo a ler em voz alta na classe. Sensibilizamo-nos ao saber das experiências traumatizantes pelas quais passaram e ainda passam, não apenas na escola, mas também família e sociedade. O “bullying” e a identidade frágil que constrói a partir do olhar do outro.

Renato, 29 anos, portador de dislexia severa, conta que passou por diversos profissionais, pois manifestava desde o início de seu processo escolar dificuldades para ser alfabetizado, mas nunca foi aventada a hipótese de dislexia. Somente aos 27 anos veio saber o nome do seu problema. Descreve que sofreu muito e que conseguiu com muita ajuda e dificuldade, depois de várias recuperações e reprovações, concluir o ensino fundamental. A seguir, depois de muitas tentativas frustradas, tratamentos inadequados e mudanças de escola, abandonou os estudos no início do ensino médio – muito embora fosse plenamente capacitado para graduação e para dar continuidade a sua vida acadêmica.

Assim, os disléxicos adultos acabam por desenvolver problemas secundários muito mais graves que a própria dislexia. São privados de ampliarem seu potencial, de obterem formação acadêmica, caso fossem tratados através de intervenção psicopedagógica e beneficiados com métodos adequados na escola. Esta situação ainda ocorre em nossa sociedade, apesar de todo o conhecimento de que dispomos. 

Ainda hoje, os testes de linguagem, de leitura e de escrita, utilizados para a avaliação da dislexia nem sempre respeitam a evolução dos sinais indicativos e, consequentemente, podem falhar no diagnóstico do adulto. A maioria das avaliações é realizada através de testes para crianças, que não dispõe de recursos para a perfeita identificação das dificuldades que os jovens e adultos apresentam.

Além disto, os profissionais nem sempre identificam as habilidades manifestas dos adultos disléxicos, tais como sua capacidade criativa e sua possibilidade em áreas que utilizam raciocínio lógico, tais como ciências exatas, desenho, fotografia, propaganda e marketing, informática, paisagismo, dentre tantas outras aptidões.

Não identificar as habilidades dos jovens disléxicos decorrerá em limitações e impedimentos em sua orientação vocacional, em seu preparo acadêmico e na busca de seu caminho para atuar no mercado de trabalho e na sociedade, sem dizer dos prejuízos emocionais que farão parte de toda a sua existência.

Fonte: http://www.abcdislexia.com.br

Sabedoria da experiência!!

É o país do pão e circo, né!!! e quem são os palhaços desta história??

O texto é longo, mas vale a pena ser lido.
Observem a origem de quem escreveu.

PROFESSORA DE 74 ANOS BATEU FORTE NA PRESIDENTE


Último lembrete: a pobreza é uma consequência da esmola. Corta a esmola que a pobreza acaba, como dois mais dois são quatro.
Não me leve a mal por este protesto público. Tenho obrigação de protestar, sabe por quê? Porque, de cada delírio seu, quem paga a conta sou eu.
(Martha de Freitas Azevedo Pannunzio)


BRASIL CARINHOSO
Bom dia, dona Dilma!
Eu também assisti ao seu pronunciamento risonho e maternal na véspera do Dia das Mães. Como cidadã da classe média, mãe, avó e bisavó, pagadora de impostos escorchantes descontados na fonte no meu contracheque de professora aposentada da rede pública mineira e em cada Nota Fiscal Avulsa de Produtora Rural, fiquei preocupada com o anúncio do BRASIL CARINHOSO.

Brincando de mamãe Noel, dona Dilma? Em ano de eleição municipalista? Faça-me o favor, senhora presidentA! É preciso que o Brasil crie um mecanismo bastante severo de controle dos impulsos eleitoreiros dos seus executivos (presidente da república, governador e prefeito) para que as matracas de fazer voto sejam banidas da História do Brasil.

Setenta reais per capita para as famílias miseráveis que têm filhos entre 0 a 06 anos foi um gesto bastante generoso que vai estimular o convívio familiar destas pessoas, porque elas irão, com certeza, reunir sob o mesmo teto o maior número de dependentes para engordar sua renda. Por outro lado mulheres e homens miseráveis irão correndo para a cama produzir filhos de cinco em cinco anos. Este é, sem dúvida, um plano quinquenal engenhoso de estímulo à vagabundagem, claramente expresso nas diversas bolsas-esmola do governo do PT.

É muito fácil dar bom dia com chapéu alheio. É muito fácil fazer gracinha, jogar para a plateia. É fácil e é um sintoma evidente de que se trabalha (que se governa, no seu caso) irresponsavelmente.

Não falo pelos outros, dona Dilma. Falo por mim. Não votei na senhora. Sou bastante madura, bastante politizada, marxista, sobrevivente da ditadura militar e radicalmente nacionalista. Eu jamais votei nem votarei num petista, simplesmente porque a cartilha doutrinária do PT é raivosa e burra. E o governo é paternalista, provedor, pragmático no mau sentido, e delirante. Vocês são adeptos do quanto pior, melhor. São discricionários, praticantes do bullying mais indecente da História do Brasil.

Em 1988 a Assembleia Nacional Constituinte, numa queda-de-braço espetacular, legou ao Brasil uma Carta Magna bastante democrática e moderna. No seu Art. 5º está escrito que todos são iguais perante a lei*. Aí, quando o PT foi ao paraíso, ele completou esta disposição, enfiando goela abaixo das camadas sociais pagadoras de imposto seu modus governandi a partir do qual todos são iguais perante a lei, menos os que são diferentes: os beneficiários das cotas e das bolsas-esmola. A partir de vocês. Sr. Luís Inácio e dona Dilma, negro é negro, pobre é pobre e miserável é miserável. E a Constituição que vá para a pqp. Vocês selecionaram estes brasileiros e brasileiras, colocaram-nos no tronco, como eu faço com o meu gado, e os marcaram com ferro quente, para não deixar dúvida d e que são mal-nascidos. Não fizeram propriamente uma exclusão, mas fizeram, com certeza, publicamente, uma apartação étnica e social. E o PROUNI se transformou num balcão de empréstimo pró escolas superiores particulares de qualidade bem duvidosa, convalidadas pelo Ministério de Educação. Faculdades capengas, que estavam na UTI financeira e deveriam ter sido fechadas a bem da moralidade, da ética e da saúde intelectual, empresarial, cultural e política do País. A Câmara Federal endoidou? O Senado endoidou? O STJ endoidou? O ex-presidente e a atual presidentA endoidaram? Na década de 60 e 70 a gente lutou por uma escola de qualidade, laica, gratuita e democrática. A senhora disse que estava lá, nesta trincheira, se esqueceu disto, dona Dilma? Oi, por favor, alguém pare o trem que eu quero descer!

Uma escola pública decente, realista, sintonizada com um País empreendedor, com uma grade curricular objetiva, com professores bem remunerados, bem preparados, orgulhosos da carreira, felizes, é disto que o Brasil precisa. Para ontem. De ensino técnico, profissionalizante. Para ontem. Nossa grade curricular é tão superficial e supérflua, que o aluno chega ao final do ensino médio incapaz de conjugar um verbo, incapaz de localizar a oração principal de um período composto por coordenação. Não sabe tabuada. Não sabe regra de três. Não sabe calcular juros. Não sabe o nome dos Estados nem de suas capitais. Em casa não sabe consertar o ferro de passar roupa. Não é capaz de fritar um ovo. O estudante e a estudantA brasileiros só servem para prestar vestibular, para mais nada. E tomar bomba, o que é mais triste. Nossos meninos e jovens leem (quando leem), mas não compreendem o que leram. Estamos na rabeira do mundo, dona Dilma. Acorde! Digo isto com conhecimento de causa porque domino o assunto. Fui a vida toda professora regente da escola pública mineira, por opção política e ideológica, apesar da humilhação a que Minas submete seus professores. A educação de Minas é uma vergonha, a senhora é mineira (é?), sabe disto tanto quanto eu. Meu contracheque confirma o que estou informando.

Seu presente para as mães miseráveis seria muito mais aplaudido se anunciasse apenas duas decisões: um programa nacional de planejamento familiar a partir do seu exemplo, como mãe de uma única filha, e uma escola de um turno só, de doze horas. Não sabe como fazer isto? Eu ajudo. Releia Josué de Castro, A GEOGRAFIA DA FOME. Releia Anísio Teixeira. Releia tudo de Darcy Ribeiro. Revisite os governos gaúcho e fluminense de seu meio-conterrâneo e companheiro de PDT, Leonel Brizola. Convide o senador Cristovam Buarque para um café-amigo, mesmo que a Casa Civil torça o nariz. Ele tem o mapa da mina.

A senhora se lembra dos CIEPs? É disto que o Brasil precisa. De escola em tempo integral, igual para as crianças e adolescentes de todas as camadas, miseráveis ou milionárias. Escola com quatro refeições diárias, escova de dente e banho. E aulas objetivas, evidentemente. Com biblioteca, auditório e natação. Com um jardim bem cuidado, sombreado, prazeroso. Com uma baita horta, para aprendizado dos alunos e abastecimento da cantina. Escola adequada para os de zero a seis, para estudantes de ensino fundamental e para os de ensino médio, em instalações individuais para um máximo de quinhentos alunos por prédio. Escola no bairro, virando a esquina de casa. De zero a dezessete anos. Dê um pulinho na Finlândia, dona Dilma. No aerolula dá pra chegar num piscar de olhos. Vá até lá ver como se gerencia a educação pública com responsabilidade e resultado. Enquanto os finlandeses amam a escola, os brasileiros a depredam. Lá eles permanecem. Aqui a evasão é exorbitante. Educação custa caro? Depende do ponto de vista de quem analisa. Só que educação não é despesa. É investimento. E tem que ser feita por qualquer gestor minimamente sério e minimamente inteligente. Povo educado ganha mais, consome mais, come mais corretamente, adoece menos e recolhe mais imposto para as burras dos governos. Vale à pena investir mais em educação do que em caridade, pelo menos assim penso eu, materialista convicta.

Antes que eu me esqueça e para ser bem clara: planejamento familiar não tem nada a ver com controle de natalidade. Aliás, é a única medida capaz de evitar a legalização do controle de natalidade, que é uma medida indesejável, apesar de alguns países precisarem recorrer a ela. Uberlândia, inspirada na lei de Cascavel, Paraná, aprovou, em novembro de 1992, a lei do planejamento familiar. Nossa cidade foi a segunda do Brasil a tomar esta iniciativa, antecipando-se ao SUS. Eu, vereadora à época, fui a autora da mesma e declaro isto sem nenhuma vaidade, apenas para a senhora saber com quem está falando.

Senhora PresidentA, mesmo não tendo votado na senhora, torço pelo sucesso do seu governo como mulher e como cidadã. Mas a maior torcida é para que não lhe falte discernimento, saúde nem coragem para empunhar o chicote e bater forte, se for preciso. A primeira chibatada é o seu veto a este Código Florestal, que ainda está muito ruim, precisado de muito amadurecimento e aprendizado. O planeta terra é muito mais importante do que o lucro do agronegócio e a histeria da reforma agrária fajuta que vocês estão promovendo. Sou fazendeira e ao mesmo tempo educadora ambiental. Exatamente por isto não perco a sensatez. Deixe o Congresso pensar um pouco mais, afinal, pensar não dói e eles estão em Brasília, bem instalados e bem remunerados, para isto mesmo. E acautele-se durante o processo eleitoral que se aproxima. Pega mal quando um político usa a máquina para beneficiar seu partido e sua base aliada. Outros usaram? E daí? A senhora não é os outros. A senhora á a senhora, eleita pelo povo brasileiro para ser a presidentA do Brasil, e não a presidentA de um partidinho de aluguel, qualquer.
Se conselho fosse bom a gente não dava, vendia. Sei disto, é claro. Assim mesmo vou aconselhá-la a pedir desculpas às outras mães excluídas do seu presente: as mães da classe média baixa, da classe média média, da classe média alta, e da classe dominante, sabe por quê? Porque somos nós, com marido ou sem marido, que, junto com os homens produtivos, geradores de empregos, pagadores de impostos, sustentamos a carruagem milionária e a corte perdulária do seu governo tendencioso, refém do PT e da base aliada oportunista e voraz.

A senhora, confinada no seu palácio, conhece ao vivo os beneficiários da Bolsa-família? Os muitos que eu conheço se recusam a aceitar qualquer trabalho de carteira assinada, por medo de perder o benefício. Estou firmemente convencida de que este novo programa, BRASIL CARINHOSO, além de não solucionar o problema de ninguém, ainda tem o condão de produzir uma casta inoperante, parasita social, sem qualificação profissional, que não levará nosso País a lugar nenhum. E, o que é mais grave, com o excesso de propaganda institucional feita incessantemente pelo governo petista na última década, o Brasil está na mira dos desempregados do mundo inteiro, a maioria qualificada, que entrarão por todas as portas e ocuparão todos os empregos disponíveis, se contentando até mesmo com a informalidade. E aí os brasileiros e brasileiras vão ficar chupando prego, entregues ao Deus-dará, na ociosidade que os levará à delinquência e às drogas.

Quem cala, consente. Eu não me calo. Aos setenta e quatro anos, o que eu mais queria era poder envelhecer despreocupada, apesar da pancadaria de 1964. Isto não está sendo possível. Apesar de ter lutado a vida toda para criar meus cinco filhos, de ter educado milhares de alunos na rede pública, o País que eu vou legar aos meus descendentes ainda está na estaca zero, com uma legislação que deu a todos a obrigação de votar e o direito de votar e ser votado, mas gostou da sacanagem de manter a maioria silenciosa no ostracismo social, alienada e desinteressada de enfrentar o desafio de lutar por um lugar ao sol, de ganhar o pão com o suor do seu rosto. Sem dignidade, mas com um título de eleitor na mão, pronto para depositar um voto na urna, a favor do político paizão/mãezona que lhe dá alguma coisa. Dar o peixe, ao invés de ensinar a pescar, est a foi a escolha de vocês.

A senhora não pediu minha opinião, mas vai mandar a fatura para eu pagar. Vai. Tomou esta decisão sem me consultar. Num país com taxa de crescimento industrial abaixo de zero, eu, agropecuarista, burro-de-carga brasileiro, me dou o direito de pensar em voz alta e o dever de me colocar publicamente contra este cafuné na cabeça dos miseráveis. Vocês não chegaram ao poder agora. Já faz nove anos, pense bem! Torraram uma grana preta com o FOME ZERO, o bolsa-escola, o bolsa-família, o vale-gás, as ONGs fajutas e outras esmolas que tais. Esta sangria nos cofres públicos não salvou ninguém? Não refrescou niente? Gostaria que a senhora me mandasse o mapeamento do Brasil miserável e uma cópia dos estudos feitos para avaliar o quantitativo de miseráveis apurado pelo Palácio do Planalto antes do anúncio do BRASIL CARINHOSO. Quero fazer uma continha de multiplicar e outra de dividir, só para saber qual a parte que me toca nesta chamada de capital. Democracia é isto, minha cara. Transparência. Não ofende. Não dói.

Ah, antes que eu me esqueça, a palavra certa é PRESIDENTE. Não sou impertinente nem desrespeitosa, sou apenas professora de latim, francês e português. Por favor, corrija esta informação.

Se eu mandar esta correspondência pelo correio, talvez ela pare na Casa Civil ou nas mãos de algum assessor censor e a senhora nunca saberá que desagradou alguém em algum lugar. Então vai pela internet. Com pessoas públicas a gente fala publicamente para que alguém, ciente, discorde ou concorde. O contraditório é muito saudável.

Não gostei e desaprovo o BRASIL CARINHOSO. Até o nome me incomoda. R$2,00 (dois reais) por dia para cada familiar de quem tem em casa uma criança de zero a seis anos, é uma esmolinha bem insignificante, bem insultuosa, não é não, dona Dilma? Carinho de presidentA da república do Brasil neste momento, no meu conceito, é uma campanha institucional a favor da vasectomia e da laqueadura em quem já produziu dois filhos. É mais creche institucional e laica. Mais escola pública e laica em tempo integral com quatro refeições diárias. É professor dentro da sala de aula, do laboratório, competente e bem remunerado. É ensino profissionalizante e gente capacitada para o mercado de trabalho.

Eu podia vociferar contra os descalabros do poder público, fazer da corrupção escandalosa o meu assunto para esta catilinária. Mas não. Prefiro me ocupar de algo mais grave, muitíssimo mais grave, que é um desvio de conduta de líderes políticos desonestos, chamado populismo, utilizado para destruir a dignidade da massa ignara. Aliciar as classes sociais menos favorecidas é indecente e profundamente desonesto. Eles são ingênuos, pobres de espírito, analfabetos, excluídos? Os miseráveis são. Mas votam, como qualquer cidadão produtivo, pagador de impostos. Esta é a jogada. Suja.

A televisão mostra ininterruptamente imagens de desespero social. Neste momento em todos os países, pobres, emergentes ou ricos, a população luta, grita, protesta, mata, morre, reivindicando oportunidade de trabalho. Enquanto isto, aqui no País das Maravilhas, a presidente risonha e ricamente produzida anuncia um programa de estímulo à vagabundagem. Estamos na contramão da História, dona Dilma!

Pode ter certeza de que a senhora conseguiu agredir a inteligência da minoria de brasileiros e brasileiras que mourejam dia após dia para sustentar a máquina extraviada do governo petista.

Último lembrete: a pobreza é uma consequência da esmola. Corta a esmola que a pobreza acaba, como dois mais dois são quatro.
Não me leve a mal por este protesto público. Tenho obrigação de protestar, sabe por quê? Porque, de cada delírio seu, quem paga a conta sou eu.

Atenciosamente,
Martha de Freitas Azevedo Pannunzio
Fazenda Água Limpa, Uberlândia, em 16-05-2012
marthapannunzio@hotmail.com CPF nº 394172806-78

OBS.:- foi entregue em mãos à PRESIDENTE.

"Não venci todas as vezes que lutei.
Mas perdi todas as vezes que deixei de lutar"