A educação e os cuidados na infância são amplamente reconhecidos como
fatores fundamentais do desenvolvimento global da criança. Esta coleção
traz temas específicos sobre o atendimento às necessidades educacionais
especiais das crianças, do nascimento aos seis anos de idade.
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"Para a educação melhorar, todos devem participar..." (portal do MEC)
Noções necessárias para a aprendizagem da matemática
Correspondência: agrupar um objeto com outro (um lápis para cada aluno). Classificação: agrupar os objetos em categorias de acordo com alguns critérios (cor, tamanho, formato). Seriação: ordenar objetos de acordo com o tamanho (do menor para o maior) ou de acordo com o peso (mais pesado para o menos pesado). Conservação:
operação mental necessária para a construção do raciocínio lógico.
Constituição de objeto permanente (a bola existe mesmo quando sai do
campo de visão do bebê). Reversibilidade: capacidade de fazer, desfazer e fazer novamente. Proporcionalidade: compreensão das noções lógico-matemáticas, das frações e probabilidades. Numeração:
compreensão do sentido do número como sendo mais do que uma simples
palavra, pois se refere a um todo, composto por unidades incluídas nele e
guardando a relação de ordem com o restante dos números. Valor posicional: unidade, dezena, centena, etc. Compreender operações: é importante não somente saber as respostas das operações, mas compreendê-las de fato. Resolução de problemas:
é necessária a compreensão do texto, ordenar partes do problema e a
compreensão lógica do enunciado e das competências do raciocínio
abstrato que são utilizados para resolvê-lo.
Áreas de dificuldade que podem interferir no desempenho em matemática
Habilidades espaciais:
as dificuldades em relações espaciais, distâncias, relações de tamanho e
para formar sequências podem interferir em habilidades como: medir,
estimar, resolver problemas e desenvolver conceitos geométricos. Perseverança: são dificuldades para passar mentalmente de uma tarefa para outra,ou seja, atividade com vários passos para resolução. Linguagem: são dificuldades para compreender termos como: primeiro, último, seguinte, maior que, menor que e outros. Raciocínio abstrato: dificuldade na compreensão de conceitos abstratos, sendo necessária a utilização de material concreto para resolução. Memória: dificuldade em relembrar informações que foram apresentadas. Processo perceptivo:
as dificuldades na área perceptiva acarretam problemas na leitura e
escrita de quantidades, na realização de operações e em alguns casos na
resolução de problemas.
Discalculia
ATIVIDADES Estas
atividades podem ser feitas com material concreto, onde a criança
deverá apalpá-lo e distribuí-lo e em alguns casos pode ser utilizado em
folha de atividade.
Este material pode ser:
blocos lógicos; cartazes com figuras, sempre do tamanho adequado para
ser trabalhado com a criança de acordo com sua faixa etária, objetos de
uso diário como lápis de cor, tesoura, borracha, objetos que as crianças
trazem de casa, elástico, prendedores de cabelo, carrinhos e outros.
Exercício de correspondência
Um
para um/ material - blocos lógicos: fazer uma fileira de objetos iguais
como quadrados e solicitar que a criança coloque um (1) círculo para
cada quadrado. Outra atividade que pode ser utilizada é colocar
figuras de meninas (desenhos que podem ser facilmente encontrados na
internet, impressos e plastificados para maior durabilidade) e solicitar
que a criança distribua uma (1) flor (também figuras) para cada menina. Conforme o desenvolvimento da habilidade da criança, a atividade pode se tornar mais complexa. Utilize figura de 5 crianças e solicite à criança que distribua 10 balas entre elas. Depois este trabalho pode ser feito com sobra. Tem 5 crianças e 12 balas. Distribua entre elas. Sobra alguma? Quantas? Em sala de aula o(a) professor(a) poderá facilmente utilizar este tipo de atividade.
Temos 5 crianças, quantos lápis vamos precisar? Temos 3 tesouras para 5 crianças. Quantas faltarão? Temos 20 alunos. Quantas folhas vão precisar? E assim por diante, solicitando sempre que um ajudante entregue o material, fazendo revezamento entre os ajudantes.
Em casa não é diferente
Peça
o auxilio da criança em algumas tarefas. Por exemplo: Solicite que a
criança prepare a mesa para o almoço. São 4 pessoas que irão almoçar,
quantos pratos precisaremos? Depois peça que coloque 1 (um) guardanapo
para cada prato e depois os copos.
Outra atividade interessante é o agrupamento: Faça fichas com números impressos e separe alguns blocos lógicos ou materiais diversos. Por exemplo: 5 quadrados 3 triângulos 2 círculos 7 retângulos
Solicite à criança que conte e coloque a ficha com o número correto ao lado de cada grupo. Depois
utilize o fator inverso. Coloque sobre a mesa algumas fichas com
números e solicite à criança que coloque a quantidade correta de
objetos. Aproveite para observar se ela mistura os objetos no mesmo
grupo ou se classifica como foi feito anteriormente (grupo de triângulo,
círculos, etc).
Este material pode ser comprado pronto. São
retângulos de madeira onde em uma extremidade há o número e na outra,
que deverá ser encaixada, há o grupo de figuras.
OBS: A atividade acima pode ser usada, também, para treino dos numerais.
Exercícios de classificação
Entregar
à criança vários objetos, com cores, formas e tamanhos variados e
solicitar que separe em grupos, ou seja, classifique, mas não é
necessário utilizar este termo, a não ser que a criança já tenha
condições de entendê-lo. Depois pergunte como ela separou e por que. Em seguida peça à criança que pense em outra forma de separar (classificar), por exemplo: tamanho, textura e outros.
Em
sala de aula pode ser feito o mesmo exercício em grupo, pedindo que
cada grupo separe os objetos e os outros grupos deverão descobrir que
propriedades dos objetos levaram em consideração para classificá-los. Para crianças maiores pode utilizar cartões com alimentos, carros, animais, plantas e outros.
Exercícios de seriação.
Entregar á criança objeto de diferentes comprimentos e pedir que os coloque em ordem a partir do mais curto até o mais longo. Podem ser utilizados copos de vários tamanhos, palitos, lápis e outros.
Uma ideia legal é pedir que a criança faça bolas de diversos tamanhos com massinha e organize da maior para a menor.
Em sala os alunos podem se organizar em fila por ordem de tamanho, do maior para o menor e do menor para o maior.
Valor posicional
Em
sala de aula é comum utilizar o quadro de valor onde os alunos
preenchem o campo unidade, dezena, centena etc, como podemos conferir
abaixo.
Este tipo de atividade também pode ser utilizada, mas se for foi trabalhada de forma concreta antes, não terá resultado.
Existem alguns materiais bem interessantes que podem ser utilizado como: o ábaco e o material dourado.
Material dourado
O
Material Dourado é um dos muitos materiais idealizados pela médica e
educadora italiana Maria Montessori para o trabalho com matemática. Embora
especialmente elaborado para o trabalho com aritmética, a idealização
deste material seguiu os mesmos princípios montessorianos para a criação
de qualquer um dos seus materiais, a educação sensorial: - desenvolver na criança a independência, confiança em si mesma, a concentração, a coordenação e a ordem; - gerar e desenvolver experiências concretas estruturadas para conduzir, gradualmente, a abstrações cada vez maiores; - fazer a criança, por ela mesma, perceber os possíveis erros que comete ao realizar uma determinada ação com o material; - trabalhar com os sentidos da criança.
O material é composto por: 1 cubinho representa 1 unidade; 1 barra equivale a 10 cubinhos equivalem (1 dezena ou 10 unidades); 1 placa equivale a 10 barras ou 100 cubinhos (1 centena, 10 dezenas ou 100 unidades); 1
cubo equivale a 10 placas 1000 ou 100 barras ou 1000 cubinhos (1
unidade de milhar,10 centenas, 100 dezenas ou 1000 unidades).
Objetivos: - perceber as relações que existem entre as peças do material dourado; -
através das trocas, compreender que no Sistema de Numeração Decimal, 1
unidade da ordem imediatamente posterior corresponde a 10 unidades da
ordem imediatamente anterior. Metodologia: Após permitir que os
alunos, em grupos, brinquem livremente com o material dourado, o
professor poderá sugerir as seguintes montagens: - uma barra feita de cubinhos; - uma placa feita de barras; - uma placa feita de cubinhos; - um bloco feito de barras; - um bloco feito de placas. O professor poderá estimular os alunos a chegarem a algumas conclusões perguntando, por exemplo: - Quantos cubinhos eu preciso para formar uma barra? - Quantas barras eu preciso para formar uma placa? - Quantos cubinhos eu preciso para formar uma placa? - Quantas barras eu preciso para formar um bloco? - Quantas placas eu preciso para formar um bloco? Nessa atividade, o professor também pode explorar conceitos geométricos, propondo desafios, como por exemplo: - Quantos cubinhos você precisaria para montar um novo cubo? - Que sólidos geométricos eu posso montar com 9 cubinhos?
Objetivo - compreender os conceitos de sucessor e antecessor. Metodologia O
professor pode pedir que os alunos façam um trem. O primeiro vagão do
trem será formado por 1 cubinho, e os vagões seguintes por um cubinho a
mais que o anterior. O último vagão será formado por 1 barra. Quando
as crianças terminarem de montar o trem o professor pode incentivá-las a
desenhar o trem e registrar o código de cada vagão. É importante que o professor considere as várias possibilidades de construção do trem e de registro encontradas pelos alunos.
Ábaco
O ábaco pode ser considerado como uma extensão do ato natural de contar nos dedos. Emprega um processo de cálculo com sistema decimal, atribuindo a cada haste um múltiplo de dez. Ele é utilizado ainda hoje para ensinar às crianças as operações de somar e subtrair.
Atividade No
caso do atendimento clínico é interessante que a psicopedagoga jogue
junto, cada um com um ábaco; em sala de aula podem ser formados grupos. O
jogador deverá pegar os dois dados e jogá-los, conferindo o valor
obtido. Este valor deverá ser representado no ábaco. Para representá-lo
deverão ser colocadas argolas correspondentes ao valor obtido no
primeiro pino da direita para a esquerda (que representa as unidades).
Após deverá jogar os dados novamente.Quando forem acumuladas 10 argolas
(pontos) no pino da unidade, o jogador deve retirar estas 10 argolas e
trocá-las por 1 argola que será colocada no pino seguinte, representando
10 unidades ou 1 dezena. Nas rodadas seguintes, o jogador continua
marcando os pontos, colocando argolas no primeiro pino da esquerda para a
direita (casa das unidades), até que sejam acumuladas 10 argolas que
devem ser trocadas por uma argola que será colocada no pino
imediatamente posterior, o pino das dezenas.Vencerá quem colocar a
primeira peça no terceiro pino, que representa as centenas.Com esta
atividade inicial, é possível chamar a atenção para o fato do
agrupamento dos valores, e que a mesma peça tem valor diferente de
acordo com o pino que estiver ocupando.Possivelmente seja necessário
realizar esta atividade mais de uma vez. É importante que os alunos
possam registrá-la em seus cadernos, observando as estratégias e os
pontos obtidos por cada um dos jogadores.
Escala Cuisenaire
Este
é um material utilizado para a aprendizagem e treino das operações
matemáticas, desde as mais simples até as mais complexas.O
material Cuisenaire é constituído por uma série de barras de madeira,
sem divisão em unidades e com tamanhos variando de uma até dez unidades.
Cada tamanho corresponde a uma cor específica.
Atividades Construindo
um muro: Objetivo - Introduzir a operação de adição e a comutatividade.
O professor pode apresentar uma barra e pedir que os alunos construam o
resto do muro, usando sempre duas barras que juntas tenham o mesmo
comprimento da peça inicial. As adições cujo total é dez ou maior que
dez, assim como as adições com três ou mais parcelas podem ser
introduzidas com essa atividade.
Construindo um muro
especial: Objetivo-introduzir o conceito de multiplicação, enquanto soma
de parcelas iguais. O professor pode pedir aos alunos que formem muros
usando, por exemplo:
2 tijolos pretos
4 tijolos vermelhos
5 tijolos roxos
Após
a realização das atividades concretamente, professor pode pedir que os
alunos registrem como fizeram a construção do muro e discutir com seus
alunos as formas de registro.
Adição1)
Que peças eu posso juntar para formar a peça preta? Faça todas as
combinações possíveis com duas peças, depois com três, depois... Por exemplo: (Uma verde clara com uma lilás) 2) Escreva uma sentença numérica para cada solução do item (1). Por exemplo: (4 + 3 = 7) 3)
Use apenas duas peças para “formar” a peça marrom. Encontre todas as
soluções possíveis e escreva uma sentença matemática para cada solução. 4) Acabamos de criar a família da peça marrom. Crie a família para cada peça que seja maior ou igual a vermelha. 5) É possível criar a família do 11? Como seria? 6) Forme as famílias do 12, 13,... até o 20.
Multiplicação1) Duas peças vermelhas são do tamanho de que peça? Que relação tem este fato com a sentença: 2x2 = 4? 2) Três peças vermelhas são do tamanho de que peça? Que relação tem este fato com a sentença: 3x2 = 6? 3) Quatro peças vermelhas são do tamanho de que peças? E cinco? 4) Quanto dá 6x2? Que peças você usou? 5) Determine todos os produtos que podemos obter com as peças. Não deixe de registrá-los. 6) Quatro peças verdes claros são iguais a quantas peças lilás?
Tangram
Tangram é um quebra-cabeça originário da China e seu autor é desconhecido. É formado por 05 triângulos, 01 paralelogramo e 01 quadrado (que juntos formam um novo quadrado). Esse jogo é utilizado nas escolas para atrair o interesse das crianças pela Geometria e pela Matemática. O
quebra-cabeça consiste num primeiro momento, em permitir à criança a
construção de formas geométricas, figuras humanas ou de animais, fazendo
uso de todas as peças. Num estágio mais avançado, pode ser utilizado
em exercícios de cálculo da área de figuras; capacitar os alunos à
definição de ângulos com o uso do transferidor, ou propor cálculo de
perímetros e outros problemas matemáticos. O Tangram pode ser feito a partir de madeira, cartolina, materiais plásticos, papel cartão ou E.V.A.
Artigo: A matemática e a experiência concreta Autora: Cristiane Carminati Maricato Livro:Dificuldades de aprendizagem,detecção e estratégias de ajuda. Autoras:Ana Maria Salgado (Psicóloga) Nora Espinosa Terán (Psicóloga) http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm
Ouvimos muito falar sobre a Psicopedagogia, mas sempre
fazemos relação com o atendimento clínico. A verdade é que os cursos de
Psicopedagogia formam profissionais aptos para trabalhar tanto na área clínica
como na institucional; no caso desta última, trata-se de instituições escolar,
hospitalar e empresarial. Existe alguma
diferença na atuação do profissional clínico e institucional, ou é apenas uma
questão de ambientes diferentes?Existe sim. O Psicopedagogo
clínico trabalha em consultório atendendo crianças, jovens ou adultos, com
dificuldades de aprendizagem, tendo a parceria de outros profissionais
(Pediatra, Neuropediatra, Fonoaudiólogo, Psicólogo, Psicomotricista, dentre
outros) para o caso de haver necessidade de encaminhamento. Neste caso, o
profissional atua em uma linha terapêutica, onde diagnostica, desenvolve
técnicas remediativas, orienta pais e professores de forma que seu trabalho seja
integrado e não individual. Já o Psicopedagogo institucional dá assistência
aos professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria
das condições do processo de ensino-aprendizagem, assim como para prevenção dos
problemas de aprendizagem. Utilizando de técnicas e métodos próprios,
possibilita a intervenção Psicopedagógica visando à solução de problemas de
aprendizagem em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar
procura construir um espaço adequado às condições de aprendizagem e
consequentemente evitando comprometimentos. Dentre suas atribuições
destacam-se:
PARTICIPAÇÃO NA DINÂMICA DAS RELAÇÕES DA COMUNIDADE EDUCATIVA
A FIM DE FAVORECER O PROCESSO DE INTEGRAÇÃO E TROCA.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS DE ACORDO COM AS CARACTERÍSTICAS
DOS INDIVÍDUOS E GRUPOS.
REALIZAÇÃO DO PROCESSO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL, VOCACIONAL
E OCUPACIONAL, TANTO NA FORMA INDIVIDUAL QUANTO EM GRUPO.
CONTRIBUIÇÃO COM AS RELAÇÕES, VISANDO À MELHORIA DA QUALIDADE
DAS RELAÇÕES INTER E INTRAPESSOAIS DOS INDIVÍDUOS DE TODA A COMUNIDADE
ESCOLAR.
DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS SOCIO-EDUCATIVOS, A FIM DE RESGATAR VALORES E
AUTOCONHECIMENTO.
DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES PREVENTIVAS, DETECTANDO POSSÍVEIS PERTUBAÇÕES NO
PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM.
Existe alguma semelhança na atuação do
profissional clínico e institucional?É claro que existe.
Independentemente da área de atuação, o profissional precisa conhecer e
compreender como se dá o processo de construção do conhecimento, assim como
conhecer as dificuldades de aprendizagem e possíveis formas de
intervenção. Precisa saber até onde pode ajudar e o momento certo para fazer
o encaminhamento. Seu trabalho nunca é individual; deve buscar constante
aprimoramento.
É importante destacar que a precocidade da identificação de alguns
sinais de Dislexia são perceptíveis desde a pré-escola e, de acordo com
SHAYWITZ (2006), o primeiro sinal de um problema de linguagem (e de
leitura) pode ser o início tardio em começar a falar.
A seguir, serão elencadas algumas orientações, direcionadas
especificamente aos educadores, com a finalidade de fornecer-lhes mais
uma ferramenta, que possam auxiliá-los a identificar características que
sugiram investigação específica, segundo SHAYWITZ (2006).
Na pré-escola observar as seguintes características e/ou dificuldades quando a criança começar a falar:
• Problemas de aprendizagem de rimas infantis comuns (quando o aluno não
consegue decorar uma rima simples – “Um dois, feijão com arroz”);
• Falta de interesse pelas rimas;
• Palavras mal pronunciadas; persistência da chamada linguagem de bebê;
• Dificuldade em aprender e lembrar o nome das letras, cores e números;
• Deficiência em saber o nome das letras de seu próprio nome.
1º e 2º anos
• Deficiência em entender que as palavras podem ser divididas em partes
(guarda-chuva), e que depois esta palavra pode ser dividida em duas
palavras (com significados distintos) e por fim em sons;
• Incapacidade de aprender a associar letras e sons, incapaz de fazer a correspondência do grafema B ao som “B”;
• Erros de leitura que não demonstram conexão alguma dos sons com as letras (ler a palavra casa como pote);
• Incapacidade de ler palavras simples de uma só sílaba ou de pronunciar
mesmo as palavras mais simples (pó, pá, meu, dói, ai, deu);
• Reclamações sobre o quanto é difícil ler, podendo sair do local ou esconder-se na hora da leitura;
• Histórico de problemas de leitura presentes em pais e irmãos.
Nesta fase, também devem ser observados indícios de pontos fortes, nos processos de pensamento, além daqueles de fala e leitura:
• Curiosidade;
• Grande imaginação;
• Capacidade de descobrir como as coisas acontecem;
• Forte envolvimento com idéias novas;
• Boa compreensão do ponto essencial das coisas;
• Boa compreensão de novos conceitos;
• Maturidade surpreendente;
• Grande vocabulário para sua faixa etária;
• Satisfação ao resolver quebra-cabeças e problemas;
• Talento para construção de modelos;
• Excelente compreensão de histórias que lhe são lidas ou contadas.
A partir do 3º ano:
Em relação à fala:
• Pronúncia incorreta de palavras longas, desconhecidas ou complicadas;
• Ruptura de palavras – omite ou confunde a ordem das partes de uma palavra (escola por secola, salada por sadala);
• Discurso não fluente, contendo pausas ou hesitações freqüentes;
• Uso de linguagem imprecisa, utilizando termos como coisa, negócio em
vez de utilizar o nome correto do objeto (disnomia – incapacidade para
recordar nomes próprios);
• Incapacidade de encontrar a palavra correta, confundindo palavras que
tenham sonoridade semelhante, mas com sentido diverso (frito por grito);
• Necessidade de tempo maior para elaborar uma resposta oral ou
incapacidade de dar uma resposta verbal de maneira rápida ao ser
questionado;
• Dificuldade de lembrar partes isoladas de informação verbal (memória
imediata) como datas, nomes, números de telefones, listas aleatórias.
Em relação à leitura:
• Progresso muito lento na aquisição das habilidades de leitura;
• Falta de estratégias para a leitura de palavras novas;
• Problemas ao ler palavras desconhecidas (novas ou não familiares) que
devem ser pronunciadas em voz alta; tentativa de adivinhar a palavra ao
lê-la; falhas na organização dos sons das palavras quando as pronuncia;
• Inabilidade para ler palavras funcionais, como por exemplo: em, na, e, aquela;
• Medo acentuado em ler em voz alta; quando o faz apresenta uma leitura
contaminada por substituições, omissões, e palavras mal pronunciadas,
além de um ritmo pouco fluente, lento, entrecortado e trabalhoso; não
tem inflexão e parece a leitura de uma língua estrangeira;
• Desempenho desproporcionalmente fraco em testes de múltipla escolha, além de não conseguir finalizá-los no tempo estabelecido;
• Substituições de palavras de mesmo significado quando não consegue pronunciar, como: blusa por roupa;
• Dificuldade de leitura e conseqüente incompreensão dos enunciados dos exercícios de Matemática;
• Escrita (à mão) confusa, com ortografia desastrosa, mas grande
facilidade ao utilizar o editor de textos, possuindo rapidez para
digitar;
• Extrema dificuldade para aprender uma língua estrangeira;
• Falta de entusiasmo em relação à leitura; evita ler livros ou até
mesmo uma frase; quando pode, faz escolha por textos que sejam pequenos,
tenham letras maiores e muitas figuras (características esperadas para
alunos de anos anteriores);
• Com o decorrer do tempo pode aumentar a precisão da leitura, porém ainda continua a ser sem fluência e trabalhosa;
• Auto-estima em declínio, presença de sofrimentos nem sempre visíveis;
• Histórico familiar com as mesmas características em relação à aprendizagem, leitura e ortografia.
Mesmo apresentando estas características relacionadas a problemas
fonológicos, há indícios de habilidades nos processos de pensamento de
alto nível:
• Excelentes habilidades de pensamento: contextualização, raciocínio, imaginação e abstração;
• Capacidade de entender “o todo”;
• Capacidade para ler e compreender palavras já aprendidas relativas a uma determinada área de interesse;
• Vocabulário de alto nível, em relação à sua idade e escolaridade, no que diz respeito às palavras que ouve;
• Compreensão acima da média, daquilo que lhe foi lido;
• Excelência em áreas que não dependam de leitura, como artes visuais,
computação, ou em áreas que não exijam relacionar a fatos imediatos,
filosofia, biologia, neurociências.
Ao trabalhar com alunos disléxicos (ou alunos portadores de outros
distúrbios), deve-se sempre verificar aquilo que ele tem preservado em
relação a suas habilidades específicas, valorizá-las e incentivá-los a
desenvolvê-las muito mais. Desta forma é possível sair do quadro de
insucesso ou fracasso escolar e resgatar sua auto-estima, fazendo-o
acreditar e perceber que tem capacidade para outras tarefas, e não
fixar-se somente numa inabilidade devido ao distúrbio.
SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia. Tradução: Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006
