A mochila pesada

No primeiro dia de aula, João ganhou uma mochila nova e, todo contente, foi com ela para a escola, também nova. Com o passar do tempo, a mochila foi ficando pesada, muito pesada, a ponto de João curvar-se. Na 1a série, era pesada, porque tinha muitos lápis de cor.

Na 2a, tinha muitos lápis e cadernos. Na 3a série, tinha muitos lápis, cadernos e livros. Na quarta, tinha tudo isso e algo mais. João arrastava-se para carregar a mochila pesada. João viu um filme em que os garotos carregavam os materiais das meninas.
E pediu para a coleguinha Mariana se podia carregar a dela. E, surpresa! A mochila de Mariana era leve, muito leve. Durante muito tempo, João pensou na diferença. Não descobrindo, perguntou à amiga o que ela carregava na mochila. A resposta: apenas as coisas da escola, e nada mais. João enamorou-se por Mariana, e sem perceber a mochila ficou menos pesada. João sorriu. João brincou.

As férias chegaram e a mochila pesada ficou esquecida num canto do quarto. As aulas começaram. Surpresa! A mochila estava leve, muito leve. João entendeu que, além dos materiais, carregava em sua mochila todos os seus problemas. A mochila de João agora é muito leve. E ele leva todo o material”. História de autor desconhecido.

Para aprender e ensinar além dos conteúdos de conhecimentos, realizamos dois trabalhos simultâneos: a construção do conhecimento e a construção de si mesmo, como sujeito criativo e pensante, autor de sua história.

Todos nós temos nosso estilo próprio de aprendizagem e nosso tempo para aprender.
As dificuldades de aprendizagem podem ser causadas por problemas de toda ordem: neurológicos, físicos, afetivo, emocionais, pedagógicos etc. Na maioria das vezes, suas causas estão relacionadas a um conjunto de fatores que incluem todos esses problemas.

A função do psicopedagogo é perceber o significado desse distúrbio para a criança em questão. O processo de aprender exige uma integração entre a cognição, a afetividade e a ação. Para tanto, desenvolve-se um projeto de trabalho com a função de fortalecer a potência do aprendiz e auxiliar no rompimento do ciclo de inibição da aprendizagem.

Deve-se oferecer oportunidades de experimentar o progresso e, com isso, ir modificando sua imagem de aprendiz, lançando-se a novas experiências até chegar a enfrentar situações nas quais anteriormente se sentia incapaz, aumentando sua auto-estima, acreditando e confiando na sua capacidade, oti-mizando seu vínculo afetivo com o processo ensino-aprendizagem, tornando-o prazeroso, interessante e apaixonante. Tal como dizia o Pequeno Príncipe, “o essencial é invisível aos olhos”.

Exercícios para treinar Motricidade Fina

Existem muitos exercícios para treinar a motricidade fina, que podem ser feitos em casa, na escola, num passeio ao ar livre… Algumas sugestões:

Rasgar papel livremente: em pedaços grandes, em tiras, em pedaços pequenos. Inicialmente use papel menos espesso e vá aumentando o nível de resistência;
Recortar com tesoura: treinar a forma de segurar a tesoura , cortar o ar, sem papel. Recortar vários tipos de papel com a tesoura: tiras de papel largas e compridas, formas geométricas e figuras simples desenhadas em papel dobrado;
Colar recortes em folha de papel livremente, recortes em folha de papel apenas numa área determinada, recortes sobre uma linha vertical, recortes sobre uma linha horizontal, recortes sobre uma linha diagonal.
Modelar com plasticina e barro em formas circulares, esféricas, achatadas nos topos, ovais, cónicas , cilíndricas, quadrangulares), etc.
Perfurar numa placa de esferovite (e/ou folha de cartolina) com agulha de croché ou caneta de ponta fina sem carga. Recortar pelo contorno figuras desenhadas em cartolina.

Aprendizagem: 3 Regras para uma Estratégia Eficaz

  

A Aprendizagem foi desde sempre uma das áreas de interesse na Pedagogia e da Psicologia. Como é que o ser humano aprende? Como faze-lo aprender mais e melhor? A aprendizagem foi sempre uma questão transversal à evolução social e tecnológica da humanidade.
Fatores como a velocidade da aprendizagem desde sempre foi um fator fundamental, não apenas no mundo académico, mas também no mundo empresarial. Uma maior velocidade de aprendizagem pode ditar um sucesso de um aluno, ou um período mais curto de adaptação a um local de trabalho, o que é crucial nos dias atuais. Porém, é extremamente redutor e eu diria injusto, categorizar alunos e profissionais com base unicamente na sua velocidade da aprendizagem, negligenciando os restantes fatores.
Mas porque uns indivíduos aprendem melhor e mais rapidamente que outros? O que nos diz a ciência?
Como em muitas outras questões do foro psicológico, a ciência diz-nos que no âmbito da aprendizagem, a genética também define uma parte que não podemos alterar, porém podemos usa-la em nosso benefício.
A genética dita essencialmente, a estrutura biológica inicial. Isso vai definir os sentidos preferenciais, isto é, os perfis de aprendizagem. Nomeadamente se é mais sensível aos estímulos visuais ou auditivos, qual dos hemisférios será mais propenso de utilizar, etc. Porém todas estas características indicam predisposições, nada de definitivo.
Surge então a questão: Como podemos fazer que alguém aprenda melhor e mais rápido?
Atualmente sabe-se que, para toda e qualquer aprendizagem é essencial motivação. Dificilmente um individuo aprende o que não quer aprender. A motivação é fundamental para a mobilização de recursos cognitivos essenciais na atenção.
Outra coisa que a ciência nos diz, é que toda e qualquer aprendizagem têm uma emoção associada. Este fato é fácil de compreender porque as coisas que nos apaixonam são tão fáceis e nos dão prazer de aprender. A emoção é essencial no processo de memorização e inevitavelmente na aprendizagem. Quanto maior é a emoção (positiva ou negativa), mais marcada ficará na nossa memória. Lembramos melhor as nossas experiências muito boas ou muito más, contudo, as más experiências correm o risco de serem eliminadas ou tornadas inacessíveis pelo inconsciente.
Um fato relevante sobre a aprendizagem, talvez o mais importante, a aprendizagem tem de ser significativa para o sujeito que aprende. Tendo significado, facilmente passará para a memória a longo prazo, e dificilmente se esquecerá. Contudo para que uma aprendizagem possa ter significado é necessário duas coisas: fazer parte fundamental da experiência de procura/construção do conhecimento que o individuo irá aprender e que esse conhecimento integre o outro já existente.
Concluindo, estabeleça uma estratégia seguindo 3 regras:
Deixe ser o individuo a descobrir/construir o conhecimento – Estabeleça uma estratégia, um caminho, de forma a ser percorrido, culminando no que queria que ele aprendesse. Assim ele terá um papel ativo na construção do conhecimento, proporcionando uma experiência significativa
Tenha como base gostos do individuo – A estratégia, tem que ter origem em coisas que ele gosta ou que ele conhece. Assim é uma forma simples e fácil de motiva-lo captando facilmente a sua atenção. Relacione, faça analogias, use o humor.
Faça com que ele relacione os novos conhecimentos com os antigos já integrados – Na estratégia, faça com que o novo conhecimento assente sobre o conhecimento já adquirido. Dificilmente memorizamos coisas que não se relacionam com nada que já conhecemos.
A Teoria da Aprendizagem Significativa, é essencial a base da explicação destas 3 regras fundamentais da aprendizagem ! Nesta perspetiva construtivista, relativamente recente, explica qual é o procedimento da aprendizagem e todos os elementos que a compõem.

E você tem dificuldade em aprender ou em ensinar?
por: Psicologia Free

Animal de Estimação: Benefícios

Os Animais de estimação estão presente na vida dos seres humanos desde quase do início da humanidade, usados como companhia ou recentemente como uso terapêutico. Mas os Animais trazem realmente benefícios ao ser humano?
Enquanto criança, ao possuir um animal de estimação vai contribuir para o seu desenvolvimento, visto que a criança ao interagir com um animal de estimação, a criança não interage com total poder, como o que acontece com os objetos inanimados. O animal reage a tudo o que a criança faz e ao mesmo tempo provoca reações na criança, por isso é, possuir um animal é uma forma de estimulação de excelência.
Ao possuir um animal de estimação, está a estimular a autonomia e responsabilidade, visto que qualquer animal de estimação necessita tratamentos específicos e cuidados, tais como a higiene e alimentação. Além de desenvolver o vínculo afetivo, possuir um animal estimula a inteligência emocional, visto que possuir um animal de estimulação irá contribuir para a criança lidar melhor com sentimentos de frustração, alegria, tristeza e até a morte.
O animal de estimação prepara a criança para relações futuras com amigos e colegas, bem como prepara melhor as crianças, para compreender, gerir e aceitar melhor os sentimentos e emoções, tanto dos outros como de si próprio.
A criança que tem um animal de estimação, é menos ansiosa, mais afetiva, mais generosa e solidária, compreende melhor os acontecimentos, é mais observadora e crítica, sensibiliza-se mais com as situações e as pessoas. Apresenta mais auto-estima, responsabilidade, autonomia, preocupando-se mais com os problemas sociais e a natureza. Faz amigos com mais facilidade, é mais sociável, sincera e justa. Irá desenvolver a personalidade de forma mais equilibrada e saudável, tendo mais facilidade em lidar com a frustração e é menos egocêntrica.
Aos adultos e idosos, possuir um animal de estimação pode mesmo afastar o sofrimento, físico e psicológico, diminuindo a tristeza e o medo, tendo um efeito reparador e renovador. Os animais de estimação diminuem o sentimento de solidão e/ou de isolamento, e fazem com que as pessoas sorriam com mais frequência.
Possuir um animal de estimação favorece a comunicação entre membros da família.
Existem estudos de pacientes com varias doenças, perturbações e transtornos mentais em que a convivência com animais de estimação, produz benefícios a vários níveis. Aos pacientes com Autismo os animais de estimação promovem a estabilidade, promovendo a comunicação. Estudos indicam que a hipoterapia (terapia com cavalos), trás benefícios psicomotores aos doentes de tricemia XXI e pacientes com outras deficiências neuropsicomotoras. Animais são indicados para pessoas com deficiências sensoriais (surdos e/ou cegos), dificuldades de coordenação motora, atrofias musculares, paralisia cerebral, distúrbios comportamentais entre outros problemas. Estudos indicam que os cães conseguem prever as convulsões em outros animais ou mesmo pessoas com epilepsia.
Ter um animal de estimação por perto é uma aprendizagem que os especialistas dão o nome de educação humanitária. Fazendo com que se preocupem não apenas consigo, não apenas com o ser humano, mas ou outras espécies e com o planeta.
E você, tem um animal de estimação? É importante para si?
Por: Psicologia Free

Educação de crianças com transtorno não-verbal de aprendizagem (TANV)

Byron P. Rourke

University of Windsor (Canada)

Tradução e adaptação: Pedro Pinheiro Chagas Munhós de Sá Moreira e Vitor Geraldi Haase.

Introdução

O presente programa de tratamento tem por objetivo auxiliar os cuidadores e os profissionais de saúde e educação para promover a funcionalidade de crianças portadoras de transtorno não-verbal da aprendizagem (TNVA).

O TNVA é um transtorno do desenvolvimento, caracterizado pela coexistência de baixo desempenho acadêmico e dificuldades nas habilidades sociais, visoespaciais, visoconstrutivas e motoras. As crianças portadoras de TNVA geralmente se apóiam nas habilidades verbais para a resolução de problemas de qualquer natureza, uma vez que tais habilidades encontram-se preservadas.

Segue abaixo, portanto, as recomendações que compõem o programa de tratamento.


1. Observe, de perto, o comportamento da criança, especialmente em situações novas e complexas.

Os cuidadores devem se preocupar em observar o que a criança faz e desconsiderar o que a criança diz. Isto deve ajudar os pais, os terapeutas e os professores a desenvolver uma melhor apreciação dos potenciais déficits adaptativos e adequar seus próprios modelos de intervenção com o a criança. Uma das mais freqüentes críticas dos programas de intervenção com crianças portadoras de TNVA é que as autoridades que se responsabilizam pelas intervenções não são conscientes da extensão e significado dos déficits das crianças. Através de uma observação direta sob essas condições, torna-se necessário que a criança participe de um programa de intervenção sistemático e bem coordenado.

Exemplos. O terapeuta pode orientar os cuidadores para que observem o comportamento da criança durante brincadeiras com outras crianças; pode filmar tais interações ou os comportamentos solitários na sala de aula; pode explicar os resultados das normas de escalas de comportamento social.


2. Adote uma atitude realista

Uma vez que esteja estabelecido que o comportamento da criança não é adaptativo, particularmente em situações novas e complexas, o cuidador deve ser realista na avaliação do impacto das habilidades neuropsicológicas da criança (linguagem e memória), bem como dos déficits (processamento visoespacial e visoconstrutivo). Na sala de aula, por exemplo, deve-se ter em mente que a capacidade bem desenvolvida da criança no reconhecimento de palavras e nas habilidades de ortografar não são suficiente para que a criança se beneficie dos diversos modos, formais ou informais, de instrução, especialmente naqueles assuntos que requerem habilidades visoespaciais, visoconstrutivas e de soluções não-verbais de problemas. Sendo assim, existem somente duas alternativas educacionais: adotar procedimentos especiais para a utilização de materiais que requerem as habilidades visoespaciais, visoconstrutivas e de soluções não-verbais de problemas, ou então evitar completamente tais materiais.


3. Ensine a criança de uma maneira sistemática, isto é, passo-a-passo.

Sempre que possível, utilize uma abordagem de ensino verbal indutiva, ou seja, do singular para o geral. Os terapeutas e os professores devem tomar nota de que, se for possível falar de uma idéia, conceito ou procedimento de uma maneira direta, a criança deve ser capaz de compreender pelo menos alguns aspectos do material. Por um outro lado, se não for possível traduzir em palavras uma descrição adequada do material a ser apreendido (como o conceito de explicação do tempo) será provavelmente muito difícil para que uma criança com TNVA se beneficie das instruções.

Deve-se ter em mente que a criança aprenderá melhor quando cada passo verbal é apresentado na seqüência correta, devido às dificuldades da criança na resolução de problemas e na organização perceptiva com materiais novos (mesmo novidades lingüísticas). Um benefício secundário desta abordagem de ensino é que a criança pode ser fornecida com uma série de regras verbais, que podem ser escritas e posteriormente reaplicadas sempre que o seu uso for apropriado. Isto é particularmente importante para o ensino das operações e procedimentos aritméticos mecânicos.

O principal entrave para o engajamento nesse procedimento de ensino é a impressão errônea dos cuidadores de que a criança irá se adaptar facilmente. Isto aumenta a possibilidade de que o cuidador comece o programa a partir de um nível que é muito sofisticado para a criança. A criança com TNVA, por um outro lado, tende a responder mais eficientemente a uma abordagem que seja lenta, repetitiva e altamente redundante.


4. Encoraje a criança a descrever detalhadamente eventos que acontecem em sua vida.

Esta recomendação aplica-se não somente durante as sessões de ensino, mas também em qualquer situação na qual a criança não pareça entender completamente o seu comportamento ou o comportamento dos outros. Por exemplo, quando acontece um incidente no pátio da escola, no qual a criança encontra dificuldades interpessoais, o terapeuta deve pedir para a criança explicar detalhadamente os eventos que ocorreram e a sua percepção das causas do incidente e de seus efeitos. O cuidador deve encorajar a criança para focar nos aspectos relevantes da situação e apontar as irrelevâncias que surgiram. Através da discussão, a criança deve ser ajudada a tornar-se consciente das discrepâncias entre as suas próprias percepções e as dos outros. Nas situações de ensino, uma técnica útil é encorajar a criança para re-ensinar o professor, terapeuta ou ainda outra criança, o procedimento ou conceito que ela aprendeu. Isto ajudará a aumentar a probabilidade de que a criança entendeu, analisou e integrou, de fato, as informações necessárias e que irá aplicá-las em situações futuras.


5. Ensine à criança estratégias apropriadas para lidar com situações problemáticas que ocorrem com periodicidade diária.

Em vários casos, crianças com TNVA não conseguem desenvolver estratégias de resolução de problemas, de uma forma independente, porque elas não têm consciência das reais exigências da situação. Em outros casos, as crianças podem ser incapazes de desenvolver estratégias apropriadas, porque este tipo particular de tentativa requer competências neuropsicológicas básicas que a criança não desenvolveu. Devido a essas razões, tais crianças precisam aprender estratégias apropriadas para lidar com as exigências das situações problemáticas, que ocorrem frequentemente. O professor ou terapeuta descobrirá que as exigências passo-a-passo, para ensinar crianças com TNVA, são muito similares àquelas que seriam empregadas efetivamente em crianças muito mais novas. Mais uma vez, deve-se enfatizar que o erro mais freqüente cometido pelos cuidadores em tais situações é superestimar as capacidades das crianças com TVNA a aprender e aplicar soluções adaptativas e técnicas de enfrentamento na resolução de problemas.


6. Encoraje a generalização dos conceitos e estratégias aprendidas.

Embora a maioria das crianças normais compreenda como uma estratégia ou procedimento particular podem ser aplicados em diferentes situações, ou como certos conceitos podem ser generalizados a uma série de tópicos, a criança com TNVA usualmente apresenta dificuldades com essas formas de generalização. Por exemplo, é comum encontrar crianças com TNVA que foram treinadas assiduamente para melhorar as habilidades de atenção e busca visual, no laboratório ou em um ambiente terapêutico, que encontram dificuldades para empregar tais habilidades efetivamente no dia-a-dia. É importante destacar que as habilidades de transição e de generalização também devem ser ensinadas de uma maneira passo-a-passo, para as crianças com TNVA.

Relacionado a essas dificuldades, o déficit no julgamento de relações de causa-e-efeito é muito comum. Por exemplo, a criança pode não ser capaz de reconhecer que exista uma conexão causal entre pressionar o interruptor de luz e o acendimento da luz. A maioria das pessoas que não são familiarizadas com o TNVA não consegue reconhecer que tais relações devam ser muito bem explicitadas para que a criança com TNVA consiga aprender.


7. Ensine a criança a refinar e utilizar apropriadamente suas habilidades verbais.

Tal como foi mostrado antes, é muito comum que crianças com TNVA utilizem de habilidades verbais muito mais frequentemente e para muito mais propósitos do que crianças normais. Por exemplo, crianças com TNVA podem fazer perguntas repetitivamente como fonte primária de colher informações sobre situações novas e complexas. Isto pode ser bastante inapropriado em algumas situações, especialmente em situações de natureza social, nas quais comportamentos não-verbais são muito mais importantes para a direção e o feedback.

O conteúdo das respostas verbais das crianças com TNVA também pode ser problemático. Uma observação comum é de que essas crianças podem começar respondendo diretamente à pergunta, mas irem gradualmente mudando para um tópico completamente diferente. No final das contas, tal comprometimento acaba alienando o ouvinte da conversa. Treinamentos específicos devem ser aplicados para que a criança passe a compreender perfeitamente “o que dizer”, “como dizer” e “quando dizer” nas várias situações de sua vida, principalmente nas áreas mais deficitárias. Como nas outras formas de intervenção, entretanto, as crianças podem ter dificuldades de generalizar os treinamentos às situações de seu cotidiano.

Por essas e outras razões, é usualmente necessário investir tempo e esforço consideráveis no treinamento da criança para parar, olhar, ouvir e levantar alternativas, mesmo em situações aparentemente de fácil compreensão. A dificuldade de antecipação das conseqüências de suas ações frequentemente faz com que crianças com TNVA acabam entrando em situações nas quais é bem provável que sofram danos físicos ou psicológicos. A tendência usual é de evitar essas situações, depois de repetidas falhas. O papel do cuidador é ajudar a criança a lidar efetivamente com essas situações, e não encorajar a tendência da criança a evitá-las definitivamente.


8. Ensine a criança a fazer melhor uso das suas habilidades visoespaciais e visoconstrutivas.

Tendo em vista que crianças com TNVA apresentam dificuldades nas habilidades visuoespaciais e visoconstrutivas, mas relativa preservação das habilidades verbais, elas tendem a se apoiar nestas habilidades sempre que possível, mesmo quando inapropriado. Tal comportamento reforça a situação na qual as habilidades pouco desenvolvidas não são exercitadas, portanto o desempenho ótimos nas atividades não é alcançado.

Para aprimorar as habilidades visoespaciais, visoconstrutivas e analíticas, uma criança nova com TNVA pode ser ensinada a nomear detalhes visuais em figuras, como forma de encorajá-la a prestar atenção nestes detalhes. Em conjunção com esse exercício, a criança pode ser questionada a explicitar a relação entre os vários detalhes de uma figura, como forma de chamar a sua atenção para a complexidade, importância e significado das qualidades visuais dos estímulos apresentados.

Quando a criança é mais velha, os exercícios devem ser mais funcionais ou praticados no contexto da vida diária. Por exemplo, a maioria das interações sociais requer que a criança decifre os comportamentos não-verbais dos outros, para que ela possa interpretá-los corretamente. É evidente o comprometimento das crianças com TNVA no que diz respeito às habilidades que são cruciais para o desenvolvimento de comportamentos analítico-sociais corretos. Dessa forma, o cuidador pode criar situações sociais artificiais que requerem que a criança se apóie nas suas habilidades não-verbais para a interpretação. Isto pode ser realizado com figuras, filmes, ou em situações reais nas quais não esteja disponível feedbacks verbais. Após um desses exercícios, o cuidado pode discutir a percepção e o papel mais adequado da criança em relação às situações. Ao mesmo tempo, o cuidador pode auxiliar a criança com estratégias para que ela possa decifrar as dimensões não-verbais mais salientes inerentes em tais situações.


9. Ensine a criança a interpretar informações visuais, quando houver informações auditivas presentes.

Treinar a criança a focar nos estímulos visuais quando estiverem disponíveis estímulos auditivos é usualmente mais complexo do que as outras intervenções propostas. Esta recomendação é particularmente importante no ensino da criança em lidar mais efetivamente com situações sociais novas. Nesses casos, é importante não apenas interpretar corretamente os comportamentos não-verbais dos outros, mas também interpretar o que está sendo dito em conjunto com essas pistas não-verbais. Na maioria dos casos, esse tipo de treinamento só deve ser empregado quando houver progresso nas áreas previamente mencionadas.

Exemplo. O cuidador pode pedir que a criança observe interações sociais filmadas que contenham vários níveis de complexidade no que diz respeito à relações físicas e psicológicas de causa-e-efeito. A criança pode ser encorajada a examinar toda a situação disponível antes de propor uma solução para o problema ou antecipar o próximo passo durante a seqüência de ações.


10. Ensine comportamentos não-verbais apropriados.

Muitas crianças com TNVA não parecem ter desenvolvido comportamentos não-verbais adequados. Por exemplo, essas crianças frequentemente apresentam um “olhar vazio” ou outras expressões faciais inapropriadas. Isto é especialmente verdade no caso de indivíduos que exibem déficits neuropsicológicos acentuados. Uma criança com TNVA pode sorrir em momentos inapropriados, por exemplo, quando ela falha em uma tarefa. É importante procurar ensinar comportamentos não-verbais mais apropriados, tendo em vista os conceitos introduzidos em associação com os refinamentos das habilidades expressivas verbais da criança. Sendo assim, ensinar a criança “o que dizer”, “como dizer” e “quando dizer” deve ser o foco de preocupação. Por exemplo, algumas crianças podem não saber como e quando traduzir seus sentimentos de uma maneira não-verbal. A utilização de figuras informativas, exercícios de imitação e outras técnicas e suportes concretos podem ser extremamente interessantes neste tipo de treinamento. Esse tipo de intervenção pode ajudar a criança a se atentar mais ao significado dos comportamentos não-verbais dos outros.

Exemplo. O cuidador pode encorajar o desenvolvimento de mímica, limitando a comunicação entre ele e a criança, durante pequenos períodos do dia, à formas não-verbais. Pode, também, encorajar a criança a interpretar a comunicação mímica de outros, sejam elas filmadas ou em tempo real. Embora a criança com TNVA pode inicialmente ter muita dificuldade nessas atividades, manter um programa que envolve períodos regulares de comunicação não-verbal pode ser bastante efetivo para se atingir metas adaptativamente válidas.


11. Facilite interações em grupos estruturados de pares.

Não é sempre possível promover treinamentos sociais em situações contextualizadas, devido ao fato de que o alcance do terapeuta ou professor é mínimo. Por exemplo, quando uma criança está brincando no pátio da escola, não é sempre possível regular sua brincadeira, de uma maneira que promova seu crescimento no desempenho das interações sociais. Atividades em lugares fechado, como clubes e comunidades grupais formais, entretanto, podem proporcionar um fórum para treinamento social, caso sejam exploradas corretamente. Infelizmente, tendo em vista o incomodo social que algumas crianças com TNVA apresentam, elas podem não ser encorajadas a participar de tais atividades, porque os cuidadores tendem a privá-las de tais encontros, como forma de proteção.

Tal situação levanta a questão da superproteção. Embora os cuidadores mais sensíveis sejam acusados de superprotejer a criança, eles podem ser os únicos que saibam das vulnerabilidades da criança e de suas habilidades mal desenvolvidas. Equilibrar a necessidade de proteção com a necessidade de expandir os horizontes e encontros com a realidade física e social não é fácil. O primeiro e principal passo é entender que o exercício da prudência pode auxiliar nessa dificuldade.


12. Promova, encoraje e monitore sistematicamente atividades exploratórias.

Uma das principais falhas que um terapeuta pode cometer no acompanhamento de uma criança com TNVA é deixar a criança se envolver sozinha em atividades que possuam pouca estruturação, por exemplo, em situações de brincadeiras com outras crianças. Por outro lado, é bastante recomendável que se desenvolva atividades específicas nas quais a criança seja encorajada a explorar seu ambiente. Por exemplo, a atividade exploratória pode ser encorajada juntamente com um programa estruturado de coordenação motora grossa. Dessa forma a criança pode ser exposta a uma oportunidade de explorar vários tipos de aparatos e exercícios que se encaixam em cada aparato. Nesta situação, é importante que a criança não sinta que está competindo com seus pares. Adicionalmente, seguindo a lição, a criança deve ser requerida a dar feedbacks verbais ao instrutor, em relação às atividades que ocorreram.


13. Ensinar a criança como utilizar suportes adequados à idade para atingir metas específicas.

Um suporte potencial para crianças com TNVA mais velhas é uma calculadora de mão, que possa ser utilizada para que a criança confira a exatidão de seu trabalho aritmético mecânico. Caso a solução com lápis e papel de uma operação matemática for corretamente identificada, por meio da calculadora, como errada, a criança deve ser encorajada a repetir o cálculo com lápis e papel. Para adolescentes e adultos jovens, a utilização da calculadora deve ser feita sempre que possível, para que os indivíduos desenvolvam, ao menos, uma capacidade funcional de operações matemáticas comuns e suas aplicações do cotidiano.

Outro suporte que pode ser utilizado, especialmente para crianças mais novas, é um relógio digital. Muitas crianças com TNVA apresentam dificuldades em ler as horas em relógios de ponteiro, o que dificulta o desenvolvimento de conceitos relacionados ao tempo. Um relógio digital pode servil como um instrumento concreto para o ensino de conceitos elementares relacionados ao tempo.

Deve-se explorar o vasto potencial dos computadores, como instrumentos terapêuticos. Programas que proporcionem feedbacks corretivos úteis e apropriados para dificuldades acadêmicas; de uma maneira passo-a-passo, por meio de várias formas de situações quase-sociais e de resolução de problemas, são formas criativas da utilização de software, para o benefício de crianças e adolescentes portadores de TNVA.


14. Ajude a criança a desenvolver insight em situações que sejam fáceis e, também, potencialmente problemáticas para ela.

É importante, para crianças mais velhas e adolescentes com TNVA, que aprendam a reconhecer, de uma maneira realística, as suas capacidades. Dessa forma, as expectativas do terapeuta sempre devem estar em coerência com as habilidades das crianças, tendo em vista que os ganhos nessa área são marginais, na melhor das hipóteses. Por exemplo, a prática do insight da criança pode limitar-se a “Eu sou boa em ortografar, e tenho problemas com matemática”. Entretanto, caso a criança seja fornecida, por adultos informados, com feedbacks consistentes e apropriados, no que diz respeito ao seu desempenho em vários tipos de situações, insights mais sofisticados podem ser desenvolvidos. Isto é especialmente importante no que concerne à utilização de estratégias previamente aprendidas em situações apropriadas. Adicionalmente, isto é importante para que crianças portadoras de TNVA aprendam que possuem habilidades cognitivas mais desenvolvidas e que essas habilidades podem ser empregadas para aprimorar seu desempenho em situações específicas.


15. Trabalhe com todos os cuidadores, para ajudá-los nas mais salientes necessidades desenvolvimentais da criança.

Todas as recomendações que foram feitas previamente podem ser incorporadas por todos os cuidadores, durante suas interações com as crianças portadoras de TNVA. Infelizmente, não é sempre que um contrato entre o cuidador e a criança é bem estabelecido. Consequentemente, faz-se necessário que o profissional responsável pelo acompanhamento da criança portadora de TNVA assuma a responsabilidade majoritária para aconselhar seus cuidadores. Em alguns casos, é necessário que o profissional utilize um programa bem estruturado para o treinamento dos cuidadores.


16. Outras recomendações educacionais.

Segue abaixo outras recomendações referentes ao domínio educacional, para crianças com TNVA:

a. Ensine e enfatize as habilidades de compreensão da leitura, logo quando a criança for capaz de compreender a correspondência grafema-fonema.
b. Estabeleça rotinas regulares na educação da criança para facilitar o desenvolvimento de suas habilidades de escrita.
c. Antes de uma tarefa de cópia, ensine a criança a analisar cuidadosamente o material a ser copiado.
d. Ensine a criança estratégias verbais que irão ajudá-la a organizar o trabalho escrito.
e. Ensine aritmética mecânica de uma maneira sistematizada, verbal e passo-a-passo.
f. Envolva bastante a criança em atividades físicas educacionais. Deve-se ter em mente que todo aprendizado motor é difícil, mas extremamente necessário para crianças portadoras de TNVA.

Tendo em vista que crianças portadoras de TNVA são capazes de aprender a decodificar palavras e soletra-las sem atenção educacional especial, é recomendável substituir, por atividades físicas, alguns momentos de exercícios verbais, durante as aulas.


17. Conscientizar-se do papel do terapeuta na preparação da criança portadora TNVA para a vida adulta.

Educadores especiais, particularmente, devem assumir o papel majoritário em preparar a criança portadora de TNVA para a vida adulta. Diferentemente da maioria dos programas educacionais, nos quais a meta primária é ajudar a criança a aprimorar particularmente o currículo acadêmico, o programa necessário para crianças com TNVA deve ser direcionado principalmente a desenvolver a pragmática da vida. O aprimoramento do currículo acadêmico é insignificante, caso a criança não seja preparada para lidar bem com demandas sociais ou que requerem comportamentos adaptativos, na sua vida independente. É observado, por meio de levantamentos longitudinais, que crianças algumas portadoras de TNVA tendem, quando adultas, a desenvolver formas graves de psicopatologias. Portanto, torna-se evidente que as intervenções com essas crianças sempre devem estar em consonância com suas necessidades imediatas ou de longo prazo e com suas capacidades.

Referência: Rourke, B. P. (1995). Treatment program for the child with NLD. In B. P. Rourke (Org.) Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations (pp. 497-508). New York: Guilford.

IX Congresso ABPp e I Simpósio Internacional de Neurociências, Saúde Mental e Educação

Neurociências



 

Para quem deseja se aprofundar em conhecimentos Neurocientíficos, a Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, publicou a Revista Neurociências que traz artigos de interesse científico e tecnológico, voltada à Neurologia e às ciências afins, realizados por profissionais dessas áreas, resultantes de estudos clínicos ou com ênfase em temas de cunho prático, específicos ou interdisciplinares. O link de uma das edições é

http://www.unifesp.br/dneuro/neurociencias/Neurociencias%2006-3.pdf
Mas se quiser ver outras edições clique aqui:
http://www.revistaneurociencias.com.br/

Dificuldades de aprendizagem: a lateralidade cruzada!

Em algumas ocasiões a mão dominante (a direita) não coincide com o olho dominante (o esquerdo) de uma pessoa, o que pode provocar problemas de aprendizagem e de desenvolvimento, sobretudo no que diz respeito à escrita.
A lateralidade é uma função complexa que deriva da organização binária do nosso sistema nervoso. De facto, grande parte do nosso corpo articula-se de forma dupla: dois olhos, dois ouvidos, duas orelhas, dois pulmões, dois rins, etc. O nosso cérebro também dispõe de duas estruturas hemisféricas especializadas que são responsáveis por controlar todo o complexo sistema dual, integrando a diferente informação sensorial, orientando-nos no espaço e no tempo e, definitivamente, interpretando eficientemente o mundo que nos rodeia.
Normalmente diferenciam-se quatro tipos de preferência ou dominância:
- Dominância Manual: preferência ou maior facilidade para utilizar uma das mãos (direita ou esquerda) para executar acções como apanhar objectos ou escrever.
- Dominância Pedal: indica-nos o pé dominante para efectuar acções como chutar uma bola, manter-se de pé apenas com uma perna, etc.
- Dominância Ocular: embora os dois olhos sejam necessários para configurar uma imagem correcta, há um que se prefere para olhar por um telescópio ou para apontar, trata-se do olho dominante.
- Dominância Auditiva: refere-se à preferência ou tendência de escutar mais por um ouvido que por outro, por exemplo, ao falarmos ao telefone.
Falamos de lateralidade homogénea quando a mão, o pé, o olho e o ouvido oferecem uma dominância no mesmo lado, quer seja no lado direito (destro) quer seja no lado esquerdo (esquerdino). Estamos perante uma lateralidade cruzada quando existe uma lateralidade distinta da manual para os pés, olhos ou ouvidos (por exemplo, mão direita dominante com domínio do olho esquerdo). Nestes casos também se fala de “assimetria funcional”.
A lateralidade cruzada mão-olho tem sido uma das mais estudadas e com frequência é sinónimo de problemas na aprendizagem, em especial nos processos de leitura e de escrita.
O que determina a lateralidade?
O facto de uma criança ser destra ou esquerdina depende de muitos factores, entre os quais se encontram a informação genética, a influência do ambiente familiar, a educação e a aprendizagem recebida.
Alguns estudos apontam que a possibilidade de se ter um filho esquerdino sendo os progenitores destros é de cerca de 9,5%, aumentando este número para 26% se ambos os pais forem esquerdinos.
Também está provada a influência de factores ambientais e sociais. Por exemplo, se desde pequena uma criança é orientada a escrever com a mão direita ou a apanhar objectos com esta mão, será provável que seja destra. Para além de que muitos objectos estão concebidos para serem manipulados por destros.
Problemas de aprendizagem
Embora nem todas as crianças têm lateralidade cruzada apresentem problemas de aprendizagem, é certo que têm maiores probabilidade de padecerem de:
- Dificuldades de autonomização de leitura, de escrita ou de cálculo.
- Ler muito devagar e com pausas.
- Dificuldade de atenção. Hiperactividade.
- Problemas para organizar adequadamente o espaço e o tempo.
- Dificuldades na ordenação da informação codificada.
- Confusões direita-esquerda que dificultam a compreensão da dezena, centena.
- Confusão ente a soma e a subtracção ou entre a multiplicação e a divisão. Também entre sílabas directas e inversas.
- Desmotivação. Escasso ou nulo interesse em algumas actividades.
- Torpeza psicomotora. Confusão para situar-se à direita ou à esquerda a partir desse meio corporal.
- Melhor nível de compreensão das explicações verbais que das tarefas escritas.
- Preferência pelo cálculo mental que pelo escrito.
- Pode apresentar disgrafia, dislexia, discalculia e tende a expressar o contrário do que pensa.
- Escrever letras e números invertidos, como se estivessem reflectidos num espelho.
- Incapacidade para concentrar-se numa única tarefa durante um espaço de tempo determinado.
- Segundo o perfil da criança pode manifestar-se inibição, irritabilidade, desesperança, reacções desmedidas, baixa auto-estima, etc.
Como detectar?
Até que a criança não comece a escrever (por volta dos 5 anos) não se avalia o tipo de lateralidade que apresenta. Há que ter em conta que nestas idades a lateralidade ainda está em construção, pelo que a avaliação não será determinante.
O problema não é ser destro ou esquerdino, mas sim que as diferentes dominâncias estejam organizadas no mesmo lado, especialmente no que diz respeito à mão, olho e pé. Se for detectado na criança alguns dos problemas descritos em cima, será conveniente efectuar alguns exames para ver se a causa dos mesmos está na lateralidade cruzada.
Dominância manual:
- Peça à criança que apanhe um lápis que está na mesa e que escreva uma série de números. Em condições normais a mão com a qual escrever será a mão dominante. Peça-lhe que apanhe outros objectos (pente, brinquedos, etc.) para comprovar se continua a usar a mesma mão.
De seguida, peça ao seu filho para escrever a mesma série de números com a outra mão. Uma criança destra (ou esquerdina) bem organizada deveria apresentar grande dificuldade para escrever números com a mão esquerda apresentando inversões frequentes.
Dominância ocular:
- Um dos exames mais recorrentes é o do papel perfurado. Pegue num papel qualquer e faça-lhe um buraco no centro. Depois peça ao seu filho que de pé, com os braços esticados, sustenha o papel e olhe (a esta distância) através do buraco para um ponto situado atrás. A seguinte instrução é que vá aproximando a pouco e pouco a cara do papel até tocar no mesmo. A criança deve fazê-lo sem deixar de olhar pelo buraco e focando o ponto que fixava. Uma vez que o papel está junto ao rosto, a criança situou o buraco em frente ao olho dominante.
Também pode, através de um telescópio, que olhe através dele. O olho que escolher para fazê-lo será o dominante.
Dominância de pé:
Os exames clássicos compreendem um amplo reportório como chutar uma boa ou manter-se durante um determinado período de tempo equilibrado num só pé. Em ambos os caos a perna com a qual executar a acção pode ser a dominante.
Dominância auditiva:
É, sem dúvida, a que menos atenção tem tido e, por sua vez, a que pode apresentar maior variabilidade segundo a tarefa a efectuar. Os exames mais simples consistem em entregar algum objecto com um ruído ténue (auricular, relógio ou outro) e pedir à criança que escute atentamente. A orelha à qual dirigir o objecto é a dominante.
A finalidade destes exames é comprovar se a mão, o olho, o pé ou o ouvido dominantes coincidem.
Actividades para favorecer a sua aprendizagem
A intervenção para solucionar este problema é um tema muito controverso. Alguns psicólogos opinam que se deve começar desde que a criança seja muito pequena para evitar problemas posteriores na aprendizagem. Outros, pelo contrário, minimizam as consequências e defendem o desenvolvimento natural do processo limitando a intervenção para potenciar na criança as dominâncias estabelecidas.
Cada criança é diferente, pelo que deverá contar com a opinião de um psicólogo para determinar se é melhor levar a cabo uma terapia ou não.
A má lateralidade pode manifestar-se de diferentes formas, sendo a mais corrente a que pode dominar-se como cruz lateral simples na qual a criança utiliza habitualmente o seu olho dominante e escreve com a mão sub-dominante, ou seja é o caso de crianças destras de pé e mão mas com dominância no olho esquerdo ou vice-versa.
Nestes casos aconselha-se que actue sobre a alteração da dominância de mão antes da dominância de olho, já que assim opera a favor da tendência neurobiologica da criança.
No caso de aplicar-se uma alteração de dominância visual deve contar-se com as directrizes de um especialista em optometria que dirija o tratamento, que normalmente consiste num programa de treino visual que implica a obstrução do olho que deve ceder à dominância.
Para além disso, os pais podem ajudar a criança com diferentes actividades para reforçar a lateralidade:
- Assinalar, reconhecer e nomear cada uma das partes e detalhes, no próprio corpo e noutro.
- Reconhecer erros nos desenhos semelhantes.
- Reconhecer a posição que se tem em relação a um objecto: à direita, à esquerda, atrás, etc.
- Lançar e apanhar objectos, balões, etc.
- Bater palmas alternadamente.
- Abrir e fechar as mãos rapidamente.
- Tocar cada dedo com o polegar da mão respectiva.
- Lançar objectos com uma mão e com outra.
- Manter um objecto em equilíbrio numa mão enquanto com a outra se faz outra acção.
- Realizar desenhos com os dedos e com outro tipo de tintas.
- Repassar a própria mão dominante, contornando-a com um lápis, pintando-a e recortando-a.
- Com os olhos fechados identificar que objectos é que estão situados à esquerda e à direita.
- Desenhar pequenos objectos à esquerda e à direita de outro desenho.
- Escrever grupos de palavras que comecem por letras de simetria inversa.
- Actividades de movimentos dos olhos: movimentos direccionais (para cima, para a direita, etc.), movimentos com apenas um olho (olhar através de um tubo, fechar um olho, etc.).
- Actividades de recortar e colar.
- Actividades de seguir linhas, caminhos e labirintos.

Fonte: http://www.todopapas.com.pt

Consciência Fonológica

Programa de remediação fonológica em escolares com dificuldades de aprendizagem

RESUMO

Objetivo:

Verificar a eficácia do programa de remediação fonológica em escolares com dificuldades de aprendizagem. Métodos: Participaram 40 escolares, de 2ª a 4ª séries do município de Marília (SP), de ambos os gêneros, faixa etária de oito anos e um mês a 12 anos, que foram distribuídos em dois grupos: Grupo 1 (G1), composto por 20 escolares com dificuldades de aprendizagem; e Grupo 2 (G2), composto por 20 escolares sem dificuldades de aprendizagem. Foram aplicados o Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico e a prova de leitura oral e compreensão de textos em todos os escolares, pré e pós testagem. Os participantes do Grupo 1 foram submetidos ao programa de remediação fonológica após a pré-testagem. Resultados: Ao final do programa de remediação fonológica o Grupo 1 apresentou diferença para as habilidades de leitura, processamento auditivo, visual e velocidade de processamento, evidenciada por desempenho superior na pós-testagem. Conclusão: Houve eficácia do programa de remediação fonológica para o desenvolvimento de habilidades cognitivo-linguísticas e de leitura e compreensão de texto para escolares com dificuldade de aprendizagem.

Não existe um consenso sobre a definição de dificuldade de aprendizagem, nem como, porque ou quando ela se manifesta. De acordo com a literatura, as dificuldades de aprendizagem se caracterizam por um grupo heterogêneo de manifestações que ocasiona baixo rendimento acadêmico nas tarefas de leitura, escrita e cálculo-matemático. Podem ser categorizadas como transitórias e ocorrer em qualquer momento no processo de ensino-aprendizagem

(1,2). Desta forma, a dificuldade de aprendizagem também pode ser considerada como uma dificuldade específica da atividade escolar e diz respeito à discrepância entre o que se presume que a criança seja potencialmente capaz de aprender sob uma dada situação em sala de aula e o que ela realmente realiza(3).

No Brasil, não há estimativa sobre prevalência das dificuldades de aprendizagem, pelo fato de esta categoria diagnóstica não se situar no sistema educacional

. Entretanto, a inaptidão para a leitura afeta de 2 a 8% de alunos de escolas elementares do Brasil(4).

Existe um consenso entre os pesquisadores de que a habilidade fonológica é importante para a aquisição da leitura e que a maioria dos indivíduos com atraso em leitura apresenta alterações nessa habilidade

(5,6). A hipótese do déficit fonológico tem sido sustentada por inúmeros trabalhos que têm identificado atrasos quanto à sensibilidade à rima, aliteração e segmentação fonêmica durante o desenvolvimento da leitura(7-9). No entanto, estudos indicam a existência de déficits além dos problemas com o processamento fonológico, tais como déficit na memória de trabalho, na automaticidade percepto-motora e na nomeação rápida. Esses deficits podem estar presentes não apenas em escolares com transtornos de aprendizagem, como nos que apresentam alguma dificuldade na aprendizagem do mecanismo de conversão fonema-grafema em fase de alfabetização(6,8).

Desta forma, as dificuldades de leitura podem ser originárias de três tipos de déficits: fonológico, de nomeação e duplo (fonológico e de nomeação). A existência de duplo déficit acarreta maior gravidade na dificuldade de leitura e, consequentemente, de decodificação de palavras. A dificuldade de decodificação traz implicações como limitação na leitura de textos de crescente complexidade, diminuição da exposição do leitor a palavras novas, limitação da aquisição de vocabulário e prejudica o desenvolvimento da perícia na compreensão da leitura

Há evidências científicas que destacam a importância do uso de intervenções nos primeiros anos escolares para crianças com dificuldades de aprendizagem

(10), pois há indícios de que os problemas iniciais com a aquisição do mecanismo de decodificação da leitura podem não desaparecem completamente após os primeiros anos escolares sem que a criança seja submetida a um programa de intervenção(11).

Apesar de existirem estudos internacionais e nacionais que descrevam o uso de programas de remediação fonológica

(12-15), ainda há poucas pesquisas no Brasil sobre crianças com dificuldades de aprendizagem, evidenciando a necessidade de pesquisas que adaptem ou desenvolvam programas de remediação para o tratamento específico das habilidades cognitivo-linguísticas alteradas nesta população.

Assim, o objetivo deste estudo foi verificar a eficácia do programa de remediação fonológica em escolares com dificuldades de aprendizagem.

ACESSE AQUI PARA LER O ARTIGO COMPLETO:
http://www.scielo.br/pdf/jsbf/v23n1/v23n1a06.pdf