Dislexia do desenvolvimento: definição, intervenção e prevenção

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla

Os distúrbios de leitura e escrita atingem de forma severa cerca de 10% das crianças em idade escolar. Se forem considerados também os distúrbios leves, este percentual chega a 25% (CAPOVILLA, 2002; PIÉRART, 1997). Logo, é essencial a condução de pesquisas sobre avaliação e intervenção em tais distúrbios de leitura. Conforme colocado por Grégoire (1997), o distúrbio específico de leitura é geralmente chamado de dislexia nos países de língua francesa e de distúrbio de leitura (reading disability) nos países de língua inglesa. Apesar das divergências quanto ao nome da síndrome, há uma razoável concordância sobre sua definição. Segundo a World Federation of Neurologists (1968), dislexia do desenvolvimento é o distúrbio em que a criança, apesar de ter acesso à escolarização regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletração que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. Segundo a definição do National Institute of Health americano, a dislexia é “um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas, elas não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais.” (ORTON DYSLEXIA SOCIETY, 1995, p. 2). Para diagnosticar a dislexia, deve ser excluída a presença de alguns outros distúrbios. Segundo Tallal et al. (1997), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na linguagem expressiva e/ou receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais. Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia, permitindo não somente uma compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática mais eficaz. Segundo Frith (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais que não podem ser separados uns dos outros. Conforme a explanação de Frith, num primeiro momento condições biológicas (como os aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como a exposição a toxinas ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante a gestação), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento cerebral, predispondo o indivíduo a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento neurológico não-usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais (CAPOVILLA, 2002). Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na dislexia interagem entre si. Nenhum deles consiste em um fator causal direto da dislexia, ou seja, nenhum deles isoladamente é a causa única da dislexia. Somente com uma junção de diversos fatores é que o quadro disléxico torna-se evidente. Por exemplo, certas alterações neurológicas podem afetar o desenvolvimento cerebral (fator neurológico) e, conseqüentemente, prejudicar o processamento fonológico (fator cognitivo). Mas tais alterações somente levarão ao quadro disléxico se o indivíduo estiver exposto a uma ortografia alfabética, isto é, a uma ortografia que mapeie a fala no nível fonêmico (fator ambiental), pois, neste caso, o processamento fonológico é essencial à aquisição da leitura e da escrita. Se este indivíduo, com as mesmas alterações neurológicas e cognitivas, estiver exposto a uma ortografia ideo-morfêmica (como o chinês, por exemplo), provavelmente ele não apresentará maiores dificuldades na aquisição de leitura e escrita, visto que em tais ortografias o processamento fonológico é menos importante e a maior demanda está sobre o processamento visual. Um outro fator ambiental que influencia a dislexia é o tipo de instruções para a alfabetização que a criança recebe. Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados para os indivíduos disléxicos: o método multissensorial e o método fônico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser introduzido logo no início da alfabetização. O método multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, este método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra). Maria Montessori foi uma das precursoras do método multissensorial. Ela defendia a participação ativa da criança durante a aprendizagem e o movimento era visto como um dos aspectos mais importantes da alfabetização. A criança devia, por exemplo, traçar a letra enquanto o professor dizia o som correspondente (MONTESSORI, 1948). Fernald e Keller (1921), outros proponentes do método multissensorial, também incentivavam as crianças a pronunciar em voz alta os nomes das letras enquanto as escrevessem. Orton deu continuidade ao desenvolvimento de técnicas do método multissensorial, mantendo a associação tríplice visual, auditiva e cinestésica. Orton e Gillingham (in ORTON, 1925) propuseram uma variação do método multissensorial, em que inicialmente devem ser ensinadas as correspondências entre as letras e seus sons, aumentando as unidades progressivamente para palavras e, somente depois, para frases. Neste procedimento, cada letra deve ser apresentada separadamente e são ensinados, desde o início, seu nome e seu som. Após a apresentação de cada letra a criança deve traçá-la enquanto diz seu nome, inicialmente com o modelo visual e, depois, sem ele. Após a introdução das letras isoladas são apresentadas as sílabas simples com sons regulares. Depois, tais sílabas são combinadas de modo a formar palavras. Finalmente, são introduzidas palavras com correspondências irregulares e, em seguida, tais palavras são combinadas em frases. A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra dizendo o nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre a leitura e a escrita. Algumas variantes do método multissensorial trabalham apenas com os sons das letras, e não com seus nomes. A maioria delas parte das unidades mínimas (no nível da letra) para unidades mais complexas (nível da palavra e, depois, da frase). Apesar de requerer muito tempo de intervenção, o método multissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que possuem histórico de fracasso escolar. O método fônico tem dois objetivos principais: desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita. Nas diretrizes da British Dyslexia Association para o ensino de crianças disléxicas, é recomendada a inclusão de atividades do método fônico. Os professores são incentivados a desenvolver habilidades de rima, segmentação fonêmica e discriminação de sons, e a ensinar as relações entre as letras e os sons. É interessante observar que tais diretrizes são recomendadas em países de língua inglesa, cuja ortografia tem relações grafofonêmicas bastante irregulares, com correspondências imprevisíveis entre letras e sons. Logo, se o método fônico é recomendado para o inglês (que é extremamente irregular), certamente ele é ainda muito mais eficaz no português, cujas relações entre letras e sons são bem mais regulares e que, portanto, propicia maior sucesso na aplicação de regras de conversão grafofonêmica. Intervenções com atividades fônicas e metafonológicas (i.e., ensino das correspondências grafo-fonêmicas e desenvolvimento da consciência fonológica) têm sido conduzidas em diversos países, como Alemanha, Austrália, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, Inglaterra, Noruega e Suécia (para revisão, ver CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004). Todas essas pesquisas são consistentes em mostrar que a introdução de instruções de consciência fonológica e de correspondências grafofonêmicas facilitam a alfabetização, diminuindo a incidência de dificuldades de leitura e escrita. Diante de tais evidências, o método fônico tem sido recomendado não somente para o ensino de disléxicos, mas também para todas as crianças. A Grã-Bretanha, os Estados Unidos e a França, por exemplo, já adotaram as atividades metafonológicas e o ensino das correspondências grafo-fonêmicas como parte do currículo educacional oficial. Além da intervenção que pode ser feita quando o problema de leitura já se manifestou, estudos têm mostrado que é possível intervir de forma preventiva em crianças de risco para a dislexia, de forma a diminuir a severidade de problemas futuros na alfabetização (BALL & BLACHMAN, 1991; CUNNINGHAM, 1990). Estudos mostram ainda que, quanto maior a idade da criança e, portanto, quanto mais tempo se passa com a dificuldade de leitura e escrita, tanto menores são os efeitos da intervenção (OLSON et al., no prelo). Portanto, é essencial intervir o mais precocemente possível, de preferência antes da introdução formal de leitura, prevenindo ulteriores problemas na aquisição de leitura e escrita. Borstrom e Elbro (1997) conduziram um estudo com crianças pré-escolares, cujos pais eram disléxicos. Tais crianças, portanto, eram consideradas de risco para desenvolver dislexia. A pesquisa buscou responder a duas questões principais: a) é possível desenvolver a consciência fonêmica em crianças pré-escolares de risco cujos pais são disléxicos? e b) o procedimento de consciência fonêmica pode reduzir a incidência de dislexia nessas crianças de risco? Para responder às questões, os pesquisadores selecionaram 136 crianças dinamarquesas, alunas da pré-escola. Nenhuma dela havia tido qualquer instrução prévia sobre leitura e escrita. Tais crianças foram divididas em três grupos: a) grupo experimental com pais disléxicos (GED): 36 crianças, filhas de pais disléxicos, que participaram do procedimento de intervenção; b) grupo controle com pais disléxicos (GCD): 52 crianças, filhas de pais disléxicos, que continuaram participando apenas das atividades escolares regulares; e c) grupo controle com pais não-disléxicos (GCND): 48 crianças, filhas de pais não-disléxicos, que também participaram apenas das atividades escolares regulares. As crianças do GED participaram de um programa de intervenção, com atividades de consciência fonêmica, que era ministrado pelas próprias professoras na pré-escola. Neste programa, todas as letras do alfabeto eram introduzidas segundo uma ordem pré-determinada. As vogais eram introduzidas nas duas primeiras semanas do procedimento e depois eram introduzidas duas consoantes por semana. As consoantes facilmente pronunciáveis eram ensinadas primeiro. O som de cada letra era relacionado a uma expressão ou objeto (ex.: o som /m/ era relacionado ao “gosto bom”), e era ensinada a forma de articulação de cada som (ex.: para pronunciar o som /m/, os lábios devem estar fechados, o som sai pelo nariz, a língua fica relaxada e não se movimenta). Para cada consoante eram sempre apresentados o nome da letra e o seu som. Alternadamente ao ensino das letras, eram realizadas atividades de rima e consciência fonêmica, como identificação do fonema inicial (ex.: dentre várias figuras, selecionar aquelas cujos nomes começavam com determinado som) e adição fonêmica (ex.: a professora desenhava uma asa e depois escrevia a letra c na frente do desenho, e as crianças deviam dizer a palavra resultante, casa). Todos os sons já aprendidos eram periodicamente revisados. O procedimento durava 30 minutos por dia escolar, ao longo de 17 semanas. As crianças dos três grupos foram avaliadas em três diferentes momentos: no início da pré-escola, no início da 1a Série e da 2a Série. Os resultados mostraram que as crianças que participaram do procedimento (GED) tiveram ganhos superiores aos das crianças dos demais grupos, entre a pré-escola e a 1a Série, nas tarefas de consciência fonêmica, nomeação de letras e leitura de palavras. Entre a pré-escola e a 2a Série, tais ganhos foram superiores nas tarefas de leitura de palavras e de pseudopalavras. Os resultados mais interessantes foram sobre a incidência de uma possível dislexia nas crianças da 2a Série (i.e., crianças que apresentavam características que provavelmente levariam a uma dislexia nos anos posteriores). Entre as crianças do GED (experimental, com pais disléxicos), havia 17% de possíveis disléxicos; no GCD (controle, com pais disléxicos), havia 40% de possíveis disléxicos; no GCND (controle, com pais não-disléxicos), havia 8% de possíveis disléxicos. Ou seja, dentre as crianças de risco que não participaram da intervenção, 40% provavelmente se tornariam disléxicas. Este número foi reduzido para 17% com a exposição das crianças às atividades de consciência fonêmica e ensino das correspondências entre letras e sons. Os resultados deste estudo mostram, portanto, que a intervenção na pré-escola diminuiu em mais de 50% a incidência de dislexia na 2a. Série, sugerindo que é possível desenvolver a consciência fonológica no contexto de sala de aula, mesmo com crianças de risco, que são as que menos respondem ao procedimento. Conforme Borstrom e Elbro (1997), as crianças tendem a aprender aquilo que lhes é ensinado. O currículo escolar regular na Dinamarca (e, certamente, também no Brasil) não é vantajoso para as crianças de risco, pois faz uso de práticas globais de alfabetização, dando pouca ênfase ao ensino fônico. As práticas globais tendem a aumentar a discrepância entre as crianças de risco e as crianças com boas habilidades lingüísticas. Porém, quando tais práticas são alteradas, passando a enfatizar instruções fônicas explícitas e sistemáticas, essas crianças de risco podem atingir um nível adequado de leitura, superando suas dificuldade na aquisição da linguagem escrita. Torna-se urgente, portanto, que tais atividades fônicas e metafonológicas sejam incorporadas, tanto pelos professores na própria sala de aula, quanto pelos profissionais da área psicoeducacional em suas atuações clínicas e orientações escolares. Estas atividades, já disponíveis no Brasil (e.g., CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004; CAPOVILLA et al., 2005; JARDINI, 2003, OLIVEIRA, 2003), podem ajudar a prevenir e a intervir em dificuldades de aquisição da linguagem escrita. Referências BALL, E. W.; BLACHMAN, B. A. Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, n. 26, p. 49-66, 1991. BORSTROM, I.; ELBRO, C. Prevention of dyslexia in kindergarten: effects of phoneme awareness training with children of dyslexics parents. In: C. HULME; M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 235-253). London: Whurr Publishers Ltd, 1997. CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C.; MACEDO, E. C.; DIANA, C. Alfabetização fônica computadorizada. São Paulo: Memnon, 2005. CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon, 2004. CAPOVILLA, A. G. S. Compreendendo a dislexia: definição, avaliação e intervenção. Cadernos de Psicopedagogia, v. 1, n. 2, p. 36-59, 2002. CUNNINGHAM, A. E. Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology, n. 50, 429-44, 1990. FERNALD, G.; KELLER, H. The effect of kinesthetic factors in development of word recognition in the case of non-readers. Journal of Educational Research, n. 4, p. 355-377, 1921. FRITH, U. Brain, mind and behaviour in dyslexia. In: C. HULME, & M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 1-19). London: Whurr Publishers Ltd, 1997. GRÉGOIRE, J. O diagnóstico dos distúrbios de aquisição de leitura. In: J. GRÉGOIRE; B. PIÉRART, Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas (pp. 35-52). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. JARDINI, R. S. R. Método das Boquinhas: Alfabetização e reabilitação dos distúrbios da leitura e escrita. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. MONTESSORI, M. The discovery of the child. Madras: Kalakshetra, 1948. OLIVEIRA, J.  ABC do Alfabetizador.  Belo Horizonte: Alfa Educativa, 2003. OLSON, R. K.; WISE, B.; JOHNSTON, M.; RING, J. The etiology and remediation of phonological based word recognition and spelling disabilities: are phonological deficits the ‘hole’ story? In: B. BLACHMAN, Foundations of Reading Acquisition. Mahwah: Lawrence Erlbaum, no prelo. ORTON DYSLEXIA SOCIETY Definition adopted by general membership. Baltimore: The Orton Dyslexia Society, 1995. ORTON, S. Word blindness in school children. Archives of Neurology and Psychiatry, 581-615, 1925. PIÉRART, B. As dislexias do desenvolvimento: uma virada conceptual e metodológica nos modelos dos distúrbios de leitura na criança. In: J. GRÉGOIRE; B. PIÉRART, Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas (pp. 11-18). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. TALLAL, P.; ALLARD, L.; MILLER, S.; CURTISS, S. Academic outcomes of language impaired children. In: C. HULME; M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 167-181). London: Whurr Publishers Ltd, 1997.

Atualização da LDB - LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013

No início do mês de abril entrou em vigor a atualização da Lei deDiretrizes e Bases da Educação. As principais alterações foram a inserção de crianças com quatro anos na escola e a inserção de crianças com transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação no Capítulo V - Da Educação Especial.

Passa a ser obrigatória, a partir desta data, a matrícula de crianças de quatro anos na escolas. Quando publicada em 1996, essa idade era de sete anos, e em 2005 em outra alteração, passou a ser 6 anos. De acordo com o que foi estabelecido na lei a educação básica é obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, organizada em pré-escola; ensino fundamental; ensino médio. A criança deverá passar no mínimo 4 horas diárias na escola, podendo se estender para 7 horas quando período integral. Divididos em 200 dias letivos. A criança deve cumprir uma frequência mínima de 60% do total de horas. E é obrigatória a expedição de documentação pelas instituições de ensino, que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, não tendo como objetivo aprovar ou reprovar o aluno.

Em relação às alterações referentes a educação especial, agora a lei diz que “Entende-se por educação especial, (...) a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” e não mais apenas para alunos com “necessidades especiais”. O termo “necessidades especiais” configura pessoas com necessidades temporárias, como grávidas por exemplo. O termo correto a ser utilizado é pessoas com deficiência, e também não mais “portadoras de deficiências”, pois as pessoas não “portam” suas deficiências e sim as tem.

Inserir crianças com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na educação especial significa incluir alunos com os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis,a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett. 

Outra alteração importante na LDB é a preocupação com a formação de profissionais para trabalhar na educação. Criando ou oficializando em lei incentivos a formação de licenciados. De acordo com a lei, “A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.”, o que já é feito através do Prouni e FIES. E em outro parágrafo diz que “(...)  incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior”, o que já é feito por meio do PIBID. 

Ainda é necessário se pensar se essas alterações são válidas ou não. Matricular crianças ainda mais novas na escola realmente mudará o problema em relação a alfabetização? Isso não passa por interesses econômicos? A matrícula de crianças de 4 anos nas escolas não possibilita aos seus pais trabalharem mais e assim movimentarem a economia do país? Em relação a educação especial, seria esse o ponto mais relevante a ser alterado? Nos restam os questionamentos.

 

fonte: http://politicanupep.blogspot.com.br/2013/04/atualizacao-da-ldb-lei-n-12796-de-4-de.html

Classificação dos erros ortográficos

Durante o processo de apropriação do sistema ortográfico, a criança comete alguns erros que podem ser classificados em categorias (cf. Carraher, 1985; Nunes, 1992; Lemle. 1995), tais como:

a) Erros de transcrição da fala: ocorrem quando a criança escreve a palavra como a pronuncia, como veis (vez), pexi (peixe), etc., por desconhecimento das diferenças entre língua oral e língua escrita. É mais frequente em falantes de variedades linguísticas mais afastadas da língua padrão, o que as leva a escrever, por exemplo, muié para mulher.

b) Erros por supercorreção: ocorrem quando a criança começa a perceber que nem sempre as palavras são escritas do modo como são pronunciadas, havendo alguns desvios sistemáticos entre língua oral e língua escrita, e tenta corrigir os erros de transcrição da fala, escrevendo, por exemplo, pedil para pediu.
c) Erros por desconhecimento das regras contextuais: ocorrem quando a criança deixa de considerar a posição de uma letra ou unidade sonora em relação a outras, como quando escreve pasarinho, por desconhecimento de que a letra s entre vogais tem o som de /z/, ou ainda quando escreve gitarra, por desconhecimento de que a letra g diante de e e i representa som diferente daquele representado quando diante das vogais a, o, ou u.

d) Erros na marcação da nasalização: caracterizam-se pela não diferenciação entre vogais nasais e orais, como na escrita de iteiro (inteiro) ou pela marcação inadequada da nasalização, como na escrita de elefãote (elefante).

e) Erros devidos à concorrência: há palavras cuja escolha da letra apropriada para representar certo fonema depende não de aspectos fonológicos, mas da etimologia ou de aspectos morfológicos. Encontram-se nessa categoria o uso de s ou z entre vogais, o uso de ss ou ç diante de a, o e u, o uso de g ou j diante de e e i, o uso de x ou ch em várias palavras.

f) Erros nas sílabas complexas: ocorrem na escrita de sílabas com estruturas diferentes, que não sejam consoante-vogal, quando observamos escritas como boboleta (borboleta) ou baço (braço). O uso inadequado dos dígrafos nh, lh e ch também pode ser classificado nessa categoria, por exemplo, escrevendo coelo para coelho.

g) Erros por troca de letras: caracterizam-se pela escolha de letra errada para representar determinado som, surgindo escritas como vormiga (formiga). Outras trocas frequentes são entre p/b, t/d, c/g, ou seja, trocas entre consoantes surdas e sonoras.

h) Erros de segmentação: caracterizam-se, na escrita de textos, pela segmentação não convencional das palavras. Segundo Carraher (1985), esses erros são observados em duas categorias, podendo ser resultantes de ausência de segmentação (“aonça”, “tipego”), ou de segmentação indevida (“a migo”, “a legre”).


Texto original: Análise de erros ortográficos em alunos do ensino público fundamental que apresentam dificuldades na escrita (de NOBILE; BARRERA)
<http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CCsQFjAA&url=http%3A%2F%2Fperiodicos.pucminas.br%2Findex.php%2Fpsicologiaemrevista%2Farticle%2Fdownload%2FP.1678-9563.2009v15n2p36%2F868&ei=c6KaUbiUJ8Pf0gGOvoDoDA&usg=AFQjCNFx5-LaNgVre4BmuQXSMAAoQF6n7A&sig2=EnIuvGyHZOyt0fTyjwTByQ&bvm=bv.46751780,d.dmQ>

Sinais de Dislexia nas diferentes fases da infância e escolarização

É importante destacar que a precocidade da identificação de alguns sinais de Dislexia são perceptíveis desde a pré-escola e, de acordo com SHAYWITZ (2006), o primeiro sinal de um problema de linguagem (e de leitura) pode ser o início tardio em começar a falar.

A seguir, serão elencadas algumas orientações, direcionadas especificamente aos educadores, com a finalidade de fornecer-lhes mais uma ferramenta, que possam auxiliá-los a identificar características que sugiram investigação específica, segundo SHAYWITZ (2006).

Na pré-escola observar as seguintes características e/ou dificuldades quando a criança começar a falar:

·         Problemas de aprendizagem de rimas infantis comuns (quando o aluno não consegue decorar uma rima simples – “Um dois, feijão com arroz”);

·         Falta de interesse pelas rimas;

·          Palavras mal pronunciadas; persistência da chamada linguagem de bebê;

·         Dificuldade em aprender e lembrar o nome das letras, cores e números;

·         Deficiência em saber o nome das letras de seu próprio nome.

1º e 2º anos

·         Deficiência em entender que as palavras podem ser divididas em partes (guarda-chuva), e que depois esta palavra pode ser dividida em duas palavras (com significados distintos) e por fim em sons;

·         Incapacidade de aprender a associar letras e sons, incapaz de fazer a correspondência do grafema B ao som “B”;

·         Erros de leitura que não demonstram conexão alguma dos sons com as letras (ler a palavra casa como pote);

·         Incapacidade de ler palavras simples de uma só sílaba ou de pronunciar mesmo as palavras mais simples (pó, pá, meu, dói, ai, deu);

·          Reclamações sobre o quanto é difícil ler, podendo sair do local ou esconder-se na hora da leitura;

·         Histórico de problemas de leitura presentes em pais e irmãos. Nesta fase, também devem ser observados indícios de pontos fortes, nos processos de pensamento, além daqueles de fala e leitura:

·         Curiosidade;

·         Grande imaginação;

·         Capacidade de descobrir como as coisas acontecem;

·         Forte envolvimento com ideias novas;

·         Boa compreensão do ponto essencial das coisas;

·         Boa compreensão de novos conceitos;

·         Maturidade surpreendente;

·         Grande vocabulário para sua faixa etária;

·         Satisfação ao resolver quebra-cabeças e problemas;

·         Talento para construção de modelos;

·         Excelente compreensão de histórias que lhe são lidas ou contadas.


A partir do 3º ano:

Em relação à fala:

·         Pronúncia incorreta de palavras longas, desconhecidas ou complicadas;

·         Ruptura de palavras – omite ou confunde a ordem das partes de uma palavra (escola por secola, salada por sadala);

·         Discurso não fluente, contendo pausas ou hesitações freqüentes;

·         Uso de linguagem imprecisa, utilizando termos como coisa, negócio em vez de utilizar o nome correto do objeto (disnomia – incapacidade para recordar nomes próprios);

·         Incapacidade de encontrar a palavra correta, confundindo palavras que tenham sonoridade semelhante, mas com sentido diverso (frito por grito);

·         Necessidade de tempo maior para elaborar uma resposta oral ou incapacidade de dar uma resposta verbal de maneira rápida ao ser questionado;

·         Dificuldade de lembrar partes isoladas de informação verbal (memória imediata) como datas, nomes, números de telefones, listas aleatórias.

Em relação à leitura:

·         Progresso muito lento na aquisição das habilidades de leitura;

·         Falta de estratégias para a leitura de palavras novas;

·         Problemas ao ler palavras desconhecidas (novas ou não familiares) que devem ser pronunciadas em voz alta; tentativa de adivinhar a palavra ao lê-la; falhas na organização dos sons das palavras quando as pronuncia;

·         Inabilidade para ler palavras funcionais, como por exemplo: em, na, e, aquela;

·         Medo acentuado em ler em voz alta; quando o faz apresenta uma leitura contaminada por substituições, omissões, e palavras mal pronunciadas, além de um ritmo pouco fluente, lento, entrecortado e trabalhoso; não tem inflexão e parece a leitura de uma língua estrangeira;

·         Desempenho desproporcionalmente fraco em testes de múltipla escolha, além de não conseguir finalizá-los no tempo estabelecido;

·         Substituições de palavras de mesmo significado quando não consegue pronunciar, como: blusa por roupa;

·         Dificuldade de leitura e consequente incompreensão dos enunciados dos exercícios de Matemática;

·         Escrita (à mão) confusa, com ortografia desastrosa, mas grande facilidade ao utilizar o editor de textos, possuindo rapidez para digitar;

·         Extrema dificuldade para aprender uma língua estrangeira;

·         Falta de entusiasmo em relação à leitura; evita ler livros ou até mesmo uma frase; quando pode, faz escolha por textos que sejam pequenos, tenham letras maiores e muitas figuras (características esperadas para alunos de anos anteriores);

·         Com o decorrer do tempo pode aumentar a precisão da leitura, porém ainda continua a ser sem fluência e trabalhosa;

·         Autoestima em declínio, presença de sofrimentos nem sempre visíveis;

·         Histórico familiar com as mesmas características em relação à aprendizagem, leitura e ortografia.

·         Mesmo apresentando estas características relacionadas a problemas fonológicos, há indícios de habilidades nos processos de pensamento de alto nível:

·         Excelentes habilidades de pensamento: contextualização, raciocínio, imaginação e abstração;

·         Capacidade de entender “o todo”;

·         Capacidade para ler e compreender palavras já aprendidas relativas a uma determinada área de interesse;

·         Vocabulário de alto nível, em relação à sua idade e escolaridade, no que diz respeito às palavras que ouve;

·         Compreensão acima da média, daquilo que lhe foi lido;

·         Excelência em áreas que não dependam de leitura, como artes visuais, computação, ou em áreas que não exijam relacionar a fatos imediatos, filosofia, biologia, neurociências.

Ao trabalhar com alunos disléxicos (ou alunos portadores de outros distúrbios), deve-se sempre verificar aquilo que ele tem preservado em relação a suas habilidades específicas, valorizá-las e incentivá-los a desenvolvê-las muito mais. Desta forma é possível sair do quadro de insucesso ou fracasso escolar e resgatar sua autoestima, fazendo-o acreditar e perceber que tem capacidade para outras tarefas, e não fixar-se somente numa inabilidade devido ao distúrbio.

SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia. Tradução: Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006