Disgrafia: ‘letra feia’ pode caracterizar distúrbio

A letra feia e ilegível, vista muitas vezes como resultado da falta de capricho, pode indicar um distúrbio de aprendizagem chamado disgrafia. O problema, que costuma ser observado um ou dois anos depois que a criança aprende a escrever, pode estar ligado a uma deficiência na coordenação motora fina ou até a um conflito emocional.

Segundo Simone Capellini, professora e pesquisadora do departamento de Fonoaudiologia da Unesp, o que diferencia uma letra sem capricho da disgrafia é a criança ter também outras dificuldades motoras leves, como problemas na hora de amarrar o sapato ou abotoar a camisa. “Disgrafia está ligada à dificuldade que a criança tem em coordenar as informações visuais e a realização motora do ato. Se a criança tiver apenas dificuldade para escrever, mas não apresentar problemas em outras atividades motoras, provavelmente ela não tem o distúrbio”, explica.

Apesar de muitos disléxicos apresentarem disgrafia, nem todos os disgráficos têm dislexia, que é uma dificuldade geral nas áreas da leitura, escrita e soletração das palavras. A diferença básica, segundo Luciana Reis, fonoaudióloga do Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação, é que a disgrafia é um distúrbio estritamente do campo da escrita. A criança sente cansaço ao escrever, tem uma desorganização espacial e uma escrita lenta. “Em geral, a criança com este distúrbio não entende o que ela mesma escreve algum tempo depois”, diz.

Raquel Caruso, psicopedagoga e coordenadora da Equipe de Diagnóstico e Atendimento Clínico (EDAC), acredita que os professores costumam demorar a perceber o problema, já que estão mais preocupados com o desenvolvimento intelectual dos alunos do que com a parte visual-motora. “Não se treina muito a parte espacial da criança, então fica difícil exigir depois que ela tenha uma boa escrita”, explica Raquel.

Existem dois tipos básicos de disgrafia: a motora e a pura. A motora atinge a maioria dos disgráficos e é a dificuldade em escrever palavras e números corretamente. Já a disgrafia pura é um pouco mais difícil de ser diagnosticada. Segundo Caruso, é aquela que atinge a criança depois de algum trauma emocional. “Às vezes, a criança tenta chamar a atenção para algum problema através da letra” completa.

Por ser um distúrbio ainda pouco conhecido entre pais e professores, muitos casos passam despercebidos, o que faz com que os disgráficos sejam rotulados como “desleixados”. Se nada for feito, eles podem perder o interesse pela escola e pelos estudos.

De acordo com Reis, a criança que tem disgrafia deve brincar com massinha de modelar, argila e pintar. “Todos os exercícios que trabalham com as mãos são bons”, afirma. Além destas atividades, Capellini destaca também a importância dos esportes. “Eles ajudam muito porque trabalham a orientação espacial e a coordenação motora da criança”, diz. Jogar vôlei, peteca e xadrez podem trazer grandes benefícios para a melhora da letra, porque fazem com que a criança use as mãos e aprenda a planejar os movimentos.

A idade mais indicada para se começar a tratar a disgrafia é a partir dos oito anos, quando a letra começa a se firmar. Quando não tratada, o distúrbio pode trazer problemas mais sérios na vida adulta, entre eles a dificuldade de comunicação. “Para entrar numa faculdade, por exemplo, é preciso escrever uma redação. Se a letra não for legível, o candidato já fica em desvantagem”, diz Raquel. Ela explica também que pessoas com disgrafia geralmente não conseguem se localizar em mapas, pela falta de noção de espacialidade.

Disgrafia pura

A psicopedagoga Raquel Caruso indica alguns tipos de letra e os possíveis conflitos emocionais da criança

- Letra pequena demais pode indicar timidez excessiva

- Letras grandes demais podem indicar uma criança que necessita estar sempre no centro das atenções

- Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras páginas do caderno, podem indicar que a criança esteja tensa.

Disgrafia

 

A Disgrafia é um disturbio da escrita, uma dificuldade no contexto escrita e o estímulo visual da palavra impressa. Sua caracterização é o lento traçado das letras, geralmente, ilegíveis. O indivíduo disgráfico não é portador de defeito visual, deixando isso bem claro, ou motor, intelectual e neurológico. O disgráfico não consegue idealizar, devido a uma dificuldade de aprendizagem, no plano motor o que captou no plano visual.

A Disgrafia também é chamada de letra feia, devido a uma inabilidade de rememorar a caligrafia da escrita. Encontra-se dois tipos de Disgrafia: Motora e perceptiva. Disgrafia Motora é quando o individuo consegue falar e ler, mas, não consegue escrever as palavras faladas e lidas. A Disgrafia Perceptiva é quando o individuo não consegue fazer a relação entre o sistema simbólico e a grafia, que representa o som, a palavra e a frase. Características do Disgráfico: Lentidão na escrita, letra ilegível, escrita desorganizada, traços irregulares, desorganização do texto, entre outros. O tratamento requer uma estimulação linguistica global e um atendimento individualizado complementar a escola.

Prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correção da escrita .

O ensino da Língua Portuguesa na escola tem sido, quase sempre, voltado para a aprendizagem da escrita correta e para o domínio dos conceitos gramaticais. É um dos objetivos mais importantes dos professores das séries iniciais o ensinar o aluno a escrever. Porém, é comum a um grande número de professores de 1º e 2º ciclos e, mesmo aos de Língua Portuguesa, saberem muito pouco sobre a natureza da escrita, como funciona, para que serve e como deve ser usada.

As formas gráficas e ortográficas da escrita não são bem compreendidas.

Nosso sistema linguístico não possui uma única forma de representação gráfica (existem vários tipos de traçados indiferentes para mesmos sons) e, além disso, não é completamente alfabético como pensamos.

Nossa gramática (normativa e, por isso, deficiente) e nossas cartilhas que ainda estão em uso, apesar dos estudos mais avançados a respeito da aprendizagem da escrita e da leitura, não explicam nem aos mestres nem aos aprendizes esta multivariedade de traçados ou de formas de representação gráfica, o porquê dessas diferenças e como ensiná-las, como aprendê-las.

O que se observa, de início, é que exigimos das crianças um trabalho dobrado: primeiro, aprender a escrever em letra de forma. É mais fácil, mais compreensível, aparece nos textos, rótulos...

Logo, de imediato, passamos a exigir que a criança passe a escrever em letra cursiva, mais complicada, de mais difícil leitura e de caráter individual e idiossincrático: cada usuário adota seu próprio traçado, coloca suas nuances, mostra sua personalidade. Mas a nossa sociedade e a nossa cultura consideram importantíssimo, fundamental mesmo, saber escrever emendado.

Os pais exigem da escola, os professores exigem dos alunos e esquecem de perguntar-lhes o que a escrita representa para eles. Ora, escreve-se para que outros leiam o que se escreve. O ler é condicionado pelo escrever e, para ler significativamente, é preciso que a escrita conduza o leitor a enquadrar todos os símbolos (letras, palavras, acentos, notações, etc...) no universo cultural, social, histórico em que o escritor se baseou para escrever, como nos ensina Cagliari.

A escrita é a tecnologia do intelecto, uma das maiores invenções manuintelectuais criadas pelo homem, como falam Teberosky e Tolchinsky. O homem escreve para registrar, para comunicar, para controlar, para influir sobre a conduta do outro, para produzir e não só reproduzir (copiar) e distanciar-se do produzido; para criar, combinar, elaborar textos, sob o ponto de vista estético (literatura).

A escrita pode ser um fator importante para que se estabeleça e se mantenha um dialeto como padrão, pois goza de prestígio. Graficamente representada, uma língua tem mais possibilidade de servir de modelo pela estabilidade que adquire, devidamente registrada.

A escrita é mais cuidadosa que a fala e, portanto, mais permanente e torna mais evidente os problemas que se constituem distúrbios de grafia: disortografia ou disgrafia, foco do nosso estudo.

Disgráficas são aquelas crianças que apresentam dificuldades no ato motor da escrita, tornando a grafia praticamente indecifrável.

Então, disgrafia é a perturbação da escrita no que diz respeito ao traçado das letras e à disposição dos conjuntos gráficos no espaço utilizado. Relaciona-se, portanto, a dificuldades motoras e espaciais.

Porém, é preciso entender que uma criança em processo de construção da escrita naturalmente apresenta dificuldades no traçado das letras, até dominá-lo corretamente. Durante esse período, o professor deverá orientar os alunos a realizarem adequadamente a escrita para evitar a permanência de traçados incorretos e, consequentemente, a disgrafia.

Podemos apontar como causas prováveis da disgrafia os distúrbios de motricidade ampla e, especialmente, fina, os distúrbios de coordenação visomotora, a deficiência da organização temporo espacial, os problemas de lateralidade e direcionalidade e o erro pedagógico.

Alguns comentários, expressos a seguir, são indispensáveis em relação a estas causas.

Distúrbios na motricidade ampla e fina

Freqüentemente, observamos que, mesmo em crianças de nível intelectual médio ou elevado, existe um determinado potencial ou um certo conjunto de habilidades não-desenvolvidas. Neste caso, é possível constatarmos uma ou outra ou várias disfunções psiconeurológicas ou anomalias na maturação do sistema nervoso central,tornando-se evidente, na maior parte das situações, a falta de coordenação entre o que a criança se propõe a fazer (intenção) e a respectiva ação. Ocorre, portanto, um verdadeiro hiato que resulta em dificuldade ou, mesmo, impedimento de expressão por meio do corpo.

Essa falta de sintonia entre o pretendido e o realizado provoca desequilíbrio, especialmente o afetivo,com repercussões de ordem social, nas áreas motora e perceptiva. Na área motora, aparecem a hiper ou a hipoatividade, as perturbações do ritmo,a incoordenação excessiva, prejudicando a postura, a locomoção, os movimentos dos braços, pernas, mãos, pés e a respiração. Na área perceptiva, evidenciam-se desordem perceptovisual, de orientação e estruturação espacial, perturbações do esquema corporal e da lateralidade.

Tais perturbações interferem, sensivelmente, em todos os campos de ação da criança. Na escola, geralmente ela estará sujeita a mau rendimento, a um desempenho medíocre, apesar da sua boa capacidade intelectual, de vez que um bom desempenho requer atenção e concentração da criança. Se não houver domínio do corpo, se faltar autonomia, automatismo e precisão no gesto, a atenção será desviada e absorvida no necessário controle do movimento.

Para que a criança adquira os mecanismos da escrita, além da necessidade de saber orientar-se no espaço (motricidade ampla), deve ter consciência de seus membros, da mobilização dos mesmos, e saber fazer agir, independentemente, o braço em relação ao ombro, a mão em relação ao braço e ter a capacidade de individualizar os dedos (motricidade fina) para pegar o lápis ou a caneta e riscar, traçar, escrever, desenhar o que quiser.

Existem inúmeros exercícios para minimizar ou sanar essas dificuldades. O professor precisa iniciar com aqueles que visam exercitar os grandes músculos e, posteriormente, trabalhar com os peque-nos músculos, seja na educação infantil, seja no ensino fundamental.

Distúrbios na coordenação visomotora

A coordenação visomotora está presente sempre que um movimento dos membros superiores ou inferiores ou de todo o corpo responde a um estímulo visual de forma adequada.

Ao traçar uma linha, por exemplo, a criança, ao mesmo tempo que segue, com os olhos, a ação de riscar, deve ter em mira o alvo a atingir. Isso implica sempre ter atenção a algo imediatamente posterior à ação que está realizando no instante presente.

A criança com problemas de coordenação visomotora não consegue, por exemplo, traçar linhas com trajetórias predeterminadas, pois, apesar de todo o esforço, a mão não obedece ao trajeto previamente estabelecido.

Esses problemas repercutem negativamente nas aprendizagens, uma vez que para aprender e fixar a grafia é indispensável que a criança tenha conveniente coordenação olho/mão, da qual depende a destreza manual.

Os esforços para focalização visual distraem a sua atenção e ela perde a continuidade do traçado das letras e suas associações.


Deficiência na organização temporo espacial

Quando falamos em organização temporo espacial nos referimos à orientação e à estrutura do espaço e do tempo: é o conhecimento e o domínio de direita/esquerda, frente/atrás/lado, alto/ baixo, antes/depois/durante, ontem/hoje/ amanhã, etc., que a criança deve ter desenvolvido para construir seu sistema de escrita.


A criança com problemas de orientação e estruturação espacial, normalmente, apresenta dificuldades ao escrever, invertendo letras, combinações silábicas, sob o ponto de vista de localização, o que denota uma insuficiência da análise perceptiva dos diferentes elementos do grafismo. Ela não consegue, também, escrever obedecendo ao sentido correto de execução das letras, nem orientar-se no plano da folha, apresentando má utilização do papel e/ou escrevendo fora da linha. É natural, ainda, que encontre dificuldade na leitura e na compreensão de sentido de um texto, como decorrência da desorganização temporo espacial.


Problemas de lateralidade e direcionalidade

Sabemos que dos distúrbios de motricidade manifestam-se, principalmente, por meio dos gestos imprecisos,dos movimentos desordenados, da postura inadequada, da lentidão excessiva, , pela má organização do espaço em relação ao próprio corpo ou, ainda, por desarranjos de ordem afetiva.

As perturbações da lateralidade podem apresentar-se de várias maneiras:


• lateralidade mal-estabelecida – caracteriza-se pela não definição da dominância, em especial, da mão direita ou esquerda. Nesse caso, a criança vive uma permanente incerteza quanto ao uso das mãos, tornando-se, por isso, confusa e pouco eficiente no desempenho das atividades motoras. Uma dominância não claramente definida pode ser, também, causa de certas dificuldades, como, por exemplo, inversão de letras na leitura e/ou na escrita, confusão de letrade grafismos (traçados) parecidos, mas com orientação espacial diferente (por exemplo, b/p - bato/pato). O que conhecemos como escrita espelhada também pode ser decorrência da lateralidade mal estabelecida v(b/d - bato/dato);


• sinistrismo ou canhotismo – é a dominância do uso da mão esquerda. A eficiência da mão esquerda, nas crianças canhotas é inferior à da mão direita nas destras, tanto pela velocidade quanto pela precisão, em geral. Podemos observar que essas crianças, bem como as destras, podem apresentar, muitas vezes, problemas de orientação e estruturação espacial que tendem a acentuar-se com a idade, durante um certo período de seu desenvolvimento. Na verdade, um canhoto pode escrever com a mesma destreza e facilidade de um destro. Porém, para chegar aos mesmos resultados, a criança canhota deve percorrer uma série diferente de movimentos e de ajustamentos motores. Sua tendência natural e espontânea, no plano horizontal, é escrever da direita para a esquerda. É, pois, tarefa do professor auxiliá-la e incentivá-la para que ela possa, com a maior brevidade, encontrar seus padrões motores;


• lateralidade cruzada – caracteriza-se pela dominância da mão direita em conexão com o olho esquerdo, por exemplo, ou da mão esquerda com o olho direito. Esse tipo de lateralidade heterogênea – olho/mão – tem sido pesquisado por muitos estudiosos do tema, que, apesar dos esforços, têm chegado a conclusões divergentes. Vários autores levantam a hipótese de que a lateralidade cruzada poderia ser, em certos casos, causa de desequilíbrios motores e outras perturbações, que dificultariam o aprendizado e o desenvolvimento da leitura e da escrita. Há diferentes pesquisas sobre o assunto e não há conclusões definitivas a respeito;


• sinistrismo ou canhotismo contrariado – a dominância da mão esquerda contraposta ao uso forçado e imposto da mão direita pode comprometer a eficiência motora da criança, na orientação em relação ao próprio corpo e na estruturação espacial. Alguns autores admitem que, em determina-dos casos, a gagueira, por exemplo, seja consequência de sinistrismo contrariado e, no caso, aconselham que a criança volte a usar a mão dominante (mão esquerda). Afirmam, também, que os canhotos tendem a apresentar o traçado gráfico que conhecemos como escrita espelhada, o que merece toda a atenção do professor.


Erro pedagógico

Geralmente, as dificuldades que os alunos apresentam na escrita se devem a falhas no processo de ensino, nas estratégias inadequadas escolhidas pelos docentes ou por desconhecimento do problema ou por despreparo.

Os cuidados que o professor das séries iniciais (1‘ ciclo) deve ter quando seus alunos começam a aprender a escrever não devem resumir-se à ortografia mas, também, à legibilidade. Esses cuidados prolongam-se por todo o período de escolarização ou pelo professor de classe ou pelos professores de Língua Portuguesa.

Preparar um aluno para escrever com correção e legibilidade é trabalhar com ele, desde o início, atentando para a grafia correta das palavras, a forma das letras, a uniformidade no traçado, o espaçamento, o ligamento e a inclinação da escrita em relação ao espaço onde se está escrevendo.


A legibilidade é uma qualidade complexa que se constitui na soma desses vários aspectos, dentre outros considerados importantes.

Forma das letras


Cada letra tem uma forma característica. A clareza de traçado então reside em escrever cada letra na sua forma exata. A letra cursiva deformada pode ser a causa mais poderosa de ilegibilidade. Por exemplo:


a) se o aluno não fecha o círculo do a, pode-se lê-lo como u ou ce.;


b) quando não fecha o círculo do d, pode-se lê-lo como cl ou el;


c) alguns alunos escrevem e por z;


d) outros escrevem n como u;


e) alguns alunos podem adquirir o hábito de escrever m como u ou como n, etc.


Estes exemplos são suficientes para demonstrar a importância do formato da letra para a legibilidade da escrita. Muitas vezes, as formas inadequadas das letras são consequência da falta de orientação docente, do mau uso ou do abuso das cópias e dos ditados ou da rapidez descabida da escrita para fazer apontamentos em aula, dentre outras.



Uniformidade

A letra cursiva, em nosso alfabeto, apresenta quatro características no traçado em relação à linha:

• só há uma letra cujo traçado sobe a desce – f;


• há seis letras com haste ascendente – b,d,h,k.,l,t;


• há seis letras com haste descendente – g j,p ,q, y, z


• há treze letras que citamos de pequenas – a, c, e.i.,m, n, o,r,s,u, v,w, x.

Aprender a manter a uniformidade no traçado significa formar hábitos de escrita que obedeçam às quatro características apontadas.


Espaçamento

O espaçamento é importante fator que concorre para a legibilidade. É preciso verificar:

- Se há espaço entre uma letra e outra, na palavra;


- Se há espaço entre uma palavra e outra;


- Se há espaço entre uma frase e outra;


- Se há espaço entre parágrafos.


Quando os espaços entre as letras não são uniformes, há prejuízo na leitura; o mesmo acontece entre as palavras. Especialmente no quadro-de-giz, o professor deve cuidar para que fique um espaço adequado entre as palavras, principalmente nas séries do 1‘ciclo. Isto evita que as crianças que estão mais afastadas do quadro vejam as palavras, uma como continuação da outra, copiando-as como se fossem uma só.


É preciso cuidar, também, o espaço entre frases, tendo em vista as letras com hastes.


Ligamentos

Na letra cursiva, os ligamentos também são fatores importantíssimos para a legibilidade: letras que formam uma palavra devem ser ligadas entre si. A omissão de ligamentos provoca no leitor uma como escrita espelhada, o que merece toda a atenção do professor.

Tendência à leitura de uma palavra por partes, simulando diferentes palavras. Em se tratando de crianças que lêem o que escrevemos no quadro-de-giz ou em folhas xerografadas, a nossa omissão de ligamentos pode concorrer para a ilegibilidade. O aluno, geralmente, escreve como o professor ensina.


Inclinação

A letra cursiva de uma pessoa destra se apresenta ligeiramente inclinada para a direita. Isto favorece a leitura.

A inclinação da letra pode depender da posição que se adota para escrever mas, essencialmente, depende da posição em que se coloca o papel onde vai se escrever. Um aluno sentado de frente para sua mesa deverá colocar a folha de papel ou a de seu caderno levemente inclinada para a esquerda. Desse modo, a letra sairá ligeiramente inclinada para a direita. Quanto maior a inclinação do papel, à esquerda, maior a inclinação de letra à direita.

Crianças que escrevem com a mão esquerda deverão inclinar o papel para a direita.

Outro aspecto a ser observado é a passagem de um sistema de escrita (letra de forma) para outro (letra cursiva), por exemplo. É preciso realizar um trabalho bem planejado, de comum acordo com os alunos, de modo sistemático e cuidadoso.


A letra cursiva exige maior esforço mental e físico da criança porque apresenta complexidade de movimentos.

De preferência, o professor deve procurar realizar um atendimento individualizado, atento às dificuldades que poderão surgir, incentivando todos os alunos, em geral, e cada um, em particular, para que se evitem sérios problemas posteriormente.


O uso da caligrafia, considerada obsoleta e antipedagógica pelos desavisados e indicada pelos mais modernos autores, ocupa papel relevante, hoje em dia. Visa atender às atuais exigências de clareza, legibilidade e rapidez, justificando-se, portanto, sua presença em sala de aula, nas atividades escolares.

Para que o professor possa identificar, com mais segurança, crianças com disgrafia, em sala de aula, apresentamos alguns indicadores:


rigidez no traçado – o aluno pressiona demasiado o lápis contra o papel;

relaxamento gráfico – o aluno pressiona debilmente o lápis contra o papel;

impulsividade e instabilidade no traçado – o aluno demonstra descontrole no gesto gráfico; o traçado é impulsivo, apressado, confuso, com a escrita irregular e instável;

lentidão no traçado – o aluno demonstra um traçado arrastado, lento, tornando evidente um grande esforço de aplicação e controle;

dificuldades relativas ao espaçamento – o aluno deixa espaço irregular (pequeno ou grande demais) entre letras, palavras; não respeita margens; amontoa letras;

dificuldades relativas à uniformidade – o aluno escreve com letras grandes demais (macrografia) ou pequenas demais (micrografia) ou mistura ambas; mostra desproporção entre maiúsculas e minúsculas e entre as hastes;

dificuldades relativas à forma das letras, aos ligamentos e à inclinação – o aluno apresenta deformação no traçado das letras; evidencia falta de ligamentos entre as letras; inclina-as demasiadamente para a esquerda, para a direita ou para ambas as direções.

Com base nestas informações, o professor poderá fazer um diagnóstico das possíveis dificuldades de seus alunos, fazendo o registro de suas observações na Ficha para Coleta de Dados que sugerimos no quadro abaixo.

Uma análise cuidadosa dos dados apresentados pela ficha oferecerá ao professor as melhores condições para a elaboração de um plano de atividades para sanar ou minimizar os problemas detectados.


Vários exercícios podem ser realizados em parceria com outros professores (Educação Física, Arte, por exemplo), para o desenvolvimento das habilidades motoras, do esquema corporal, das percepções. Outros, como os que apresentamos neste texto, deverão ser realizados em sala de aula, com todos os alunos. Certamente eles serão beneficiados.

Inúmeras atividades relacionadas ao erro pedagógico devem ser oportunizadas às crianças, especialmente aquelas voltadas à correção de possíveis dificuldades de espaçamento (entre letras, palavras, frases) e de ligamentos que podem vir a prejudicar sensivelmente a compreensão textual quando se realiza a leitura. Vejamos a seguir alguns exemplos:


Se, após a realização de um programa bem planejado para sanar ou minimizar os problemas, o professor observar que alguns alunos ainda permanecem com dificuldades, deverá encaminhá-los a pessoas especializadas, a quem compete o trabalho de reeducação da linguagem.

Bibliografia e dicas de leitura:



CAGLIARI, L. C. Alfabetização & lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.

FERREIRO, E.; PONTECORVO, C.; MOREI-RA, N. Ribeiro; HIDALGO, I. Garcia. Caperucita Roja aprende a escribir: estudios psicolinguísticos comparativos en tres lenguas. Barcelona: Gedisa, 1996.

KATO, Mary A. (org.). A concepção da escrita pela criança. 2. ed. São Paulo: Pontes, 1992.

TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, Liliana. Más allá de la alfabetización. Buenos Aires: Santillana, 1995.


FONTE DE PESQUISA: http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/edespecial3.htm

DISLÉXICOS TÊM CHANCE NO VESTIBULAR?

Entre as características dos disléxicos podemos citar a lentificação do processamento de informações, principalmente relacionadas à leitura, escrita e interpretação de textos.

Isto se dá devido ao processo de leitura utilizado pelo disléxico, que ativa áreas do cérebro não especializadas para esta função, fazendo a ...tarefa ser um processo de decodificação não automatizado, o que leva à lentificação da resposta e ao cansaço excessivo relatado por alunos com dificuldades de aprendizagem em tarefas de leitura e escrita, principalmente as mais demoradas como, por exemplo, as provas de vestibular.

Sendo assim como proceder em relação ao processo de seleção utilizado pelas faculdades e universidades?

Já existe um consenso entre as principais instituições de ensino do Brasil de que se deve dar ao disléxico condições diferenciadas por ocasião do vestibular. E quais são estas condições?

A principal delas é um maior tempo para a realização da prova (cerca de uma hora e trinta minutos a mais).
Esta condição é fundamental se levarmos em conta a diferença apresentada pelos disléxicos em relação à velocidade de trabalho (na leitura e escrita).

Além disso, é oferecido ao disléxico o direito de ter um ledor à sua disposição. Este ledor, de preferência uma pessoa que tenha bom conhecimento do distúrbio, realiza a leitura da prova para o aluno e este, com este recurso, processa a informação mais rapidamente e registra sua resposta. O ledor não interfere nesta escolha.

Este assistente de prova pode ainda revisar as anotações na folha de resposta, pois como no quadro da dislexia existe uma dificuldade de atenção, o aluno poderia marcar a resposta certa no caderno e transcrever de forma errada para a folha de respostas (que é a que realmente conta para a apuração). O assistente faria então a conferência da transcrição. Vale lembrar que além da dislexia é frequente coexistir o quadro de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade , tornando ainda mais necessária essa revisão da folha de respostas.

O ledor pode ainda ser auxiliar na redação (um dos maiores obstáculos para o disléxico numa prova de vestibular). Umas das formas de auxiliar neste momento é o aluno elaborar a redação e ditar para o ledor escrever. A nota ponderada também pode ter critério diferenciado.

Há universidades que disponibilizam ainda o uso de calculadoras. Vamos explicar...

Uma vez que os disléxicos encontram dificuldade em decorar, são mais lentos em realizar operações matemáticas, pois fazem o roteiro completo das tabuadas para cada conta que fazem (o que, é claro, leva muito mais tempo). E ainda existe a questão da interpretação do enunciado, que pode levar tempo (lembre-se que o texto precisa ser decodificado).

Essas condutas diferenciadas não colocam os disléxicos em melhores condições do que os demais alunos ao acesso à universidade, mas os colocam em condições de igualdade, considerando suas (dos disléxicos) necessidades diferenciadas para expressarem os conhecimentos adquiridos.

Pode-se observar que estas condições e possibilidades têm feito muita diferença em relação à autoestima das pessoas com dificuldades de aprendizagem, colocando-os aptos a galgarem posições que de outra forma talvez não pudessem alcançar.

O valor do profissional disléxico já tem despertado o interesse inclusive de grandes empresas que também estão oferecendo estas mesmas condições diferenciadas aos disléxicos que participarem de concurso público para ingresso nos quadros de funcionários.

A ABD – Associação Brasileira de Dislexia tem profissionais capacitados que têm exercido esta função de ledor ou assistente nas provas de vestibular e concurso público ou orientado as instituições de ensino e empresas interessadas.

É importante citar que estas condições diferenciadas devem ser solicitadas pelos interessados por ocasião de inscrição para o vestibular ou concurso público, além de apresentarem laudo conclusivo constando o diagnóstico de dislexia realizado por equipe multidisciplinar especializada.

 Por:Maria Inez Ocanã De Luca, Psicóloga - Pós-graduada em Aprendizagem com foco em saúde
Mestre em Psicologia da Saúde, Especializada em Neuropsicologia
inez.deluca@dislexia.org.br

A ESCRITA E AS HABILIDADES FONOLÓGICAS

O português é uma língua alfabética e a matéria prima de nossa língua é o fonema (som). Trata-se de um sistema gerativo composto por vogais e consoantes que são represen...tados pelas letras (grafemas) e que originarão todas as palavras que escrevemos.
A compreensão da escrita envolve a percepção inicialmente das sílabas e depois dos fonemas. O aprendizado da sílaba é um processo natural e espontâneo, que surge no desenvolvimento da oralidade quando a criança ainda pequena brinca de segmentar as palavras.

Já a noção de fonemas é adquirida no aprendizado da escrita, e é fundamental para escrevermos, pois escrever significa conhecer a própria língua.

No desenvolvimento da escrita as crianças identificam inicialmente as vogais, pois são mais evidentes que as consoantes e há também a coincidência do som da letra com seu nome, o que facilita muito a percepção e a associação fonema (som) com o grafema (letra).

A compreensão das complexas relações que há entre os sons e as diferentes letras que existem no Português é que trará o sucesso da alfabetização. Assim, o ponto chave da alfabetização é fazer a criança perceber que os sons podem ser representados por diferentes letras, que quando manipuladas e agrupadas entre si de maneiras diferentes, formam um número enorme de palavras distintas.

Para isso, é necessário que a criança desenvolva a consciência fonológica, que são habilidades que tem como objetivo levar a criança a descobrir que é possível segmentar a fala em unidades menores e diferentes, que quando combinadas de diversas maneiras entre si, acabam formando diferentes palavras.

Essas habilidades são avaliadas através de:

-reconhecimento de rima e aliteração;

-consciência de palavras e segmentação frasal;

-consciência, transposição, inclusão, exclusão e segmentação em sílabas;

-consciência, transposição, inclusão, exclusão e segmentação em fonemas.

Existe uma relação direta entre as habilidades fonológicas e o desenvolvimento da leitura e escrita, e essas descobertas são fundamentais para a aquisição da leitura e escrita, independente do método de alfabetização, uma vez que nossa escrita é alfabética, e a criança deve chegar a essas relações para compreender a base como a nossa língua escrita se estrutura. Caberá ao professor oferecer o maior número possível de experiências de escrita e nos mais diferentes gêneros, possibilitando que a criança perceba e viva a função social da escrita, que além do processo de decodificação e codificação,será fundamental para a construção da escrita.
por Cinthia Wilmers de Sá

Por quê as crianças quebram brinquedos?

Quebrando os brinquedos

Pelo menos um brinquedo na vida todo mundo já quebrou em sua passagem pela infância. O quebrar é uma conseqüência do brincar e acidentes acontecem. Falta ainda à criança a percepção da força que tem e refinamento aos seus movimentos para que não deixe o brinquedo cair constantemente.
É através da exploração do brinquedo que a criança descobre e entende o mundo. Portanto, incentive seu filho a montar e desmontar, ajudando na remontagem para a criança ter o seu brinquedo de volta. Nessa fase, o melhor é comprar brinquedos que possam ser desmontados e montados novamente.
A criança passa por uma fase da infância, entre os dois e sete anos, em que é muito curiosa e quer saber como o mundo funciona e isso inclui o seu brinquedo. Ela desmonta o brinquedo por curiosidade e, por muitas vezes, pode quebrar ou não saber montá-lo novamente.
A exploração do brinquedo estimula as habilidades manuais do seu filho, coordenação motora e raciocínio, fazendo com que ele quebre cada vez menos os seus brinquedos.
E quando o boneco serve para chamar atenção? Chamar a atenção dos pais, provocá-los ou mostrar o que conseguem fazer podem ser outras razões das crianças quebrarem os brinquedos. Essa demonstração de insatisfação pode ser um pedido de mais tempo e carinho que a criança quer dos pais.
Nessa hora não adianta gritos e castigos para que a criança não quebre mais brinquedos. O melhor é entender o que a criança quer dizer com essa atitude. Mude a rotina, dedique mais tempo ou melhore a qualidade do tempo que fica com seu filho e nada mais perfeito que uma boa conversa.
Os pequenos que ainda não conseguem expressar seus sentimentos através da fala podem quebrar os brinquedos para relatar uma raiva ou algo que o incomoda. Daí sobra para os ingênuos brinquedos. Isso faz parte do desenvolvimento e se acontecer, acolha a criança com calma, pegue-a no colo e explique que sentir raiva é normal e todos sentem, mas não é quebrando os brinquedos que os problemas vão se resolver.
Procure entender o porquê do sentimento de raiva do seu filho, se é algo em casa ou na escola que não anda bem, tente ajudá-lo e fique atenta às atitudes do seu filhote.
Não entre na armadilha do pequeno- Uma atitude dos pais que é prejudicial para o desenvolvimento da criança é ameaçar e não cumprir. Se a criança, por exemplo, quebra um brinquedo e os pais dizem que não irão comprar outro e depois cedem às exigências do filho, os pequenos são espertos e usarão isso como “tática”. Sabem que os pais ameaçam e não cumprem.
Essa atitude fará com que a criança cresça sem a percepção do valor do seu brinquedo, desprezando o que tem e não criando senso de responsabilidades. Mais tarde terão dificuldades em lidar com suas frustrações.
O brinquedo é muito importante para o desenvolvimento da criança. Deixe seu filho explorar o seu espaço crescendo com o senso de responsabilidade e sabendo lidar com os sentimentos.

Dicas

• Se a criança está na fase de destruir, não compre brinquedos caros. Um mais barato que possa explorar o deixará mais feliz. Que tal comprar brinquedos de peças?
• Se ameaçar a criança de lhe tirar o brinquedo ou de não comprar outro, cumpra.
• Investigue as causas da destruição dos brinquedos, uma atenção maior para a criança poderá resolver o problema.

Uso de computadores e videogames para crianças e adolescentes

As crianças pré-escolares, manuseando teclas, fascinadas por sons e cores, sentem-se livres e brincam em frentes aos computadores. A criança também exercita a investigação, estimulando o gosto pela pesquisa, ajudando o seu desenvolvimento intelectual no que se refere às dimensões psicomotoras, cognitiva e afetivas.

1)Existem pontos positivos dos computadores ou videogames? Quais?
Sim, os jogos quando dosados adequadamente em relação ao tempo de uso diário e a escolha do tipo de jogo, são significativos no desenvolvimento emocional, cognitivo e até físico das crianças, dependendo do modelo do videogame.
Podem ser importantes para o aprimoramento do raciocínio lógico e matemático, para a capacidade de processar informações de forma rápida, para o aperfeiçoamento da concentração.

2)E quais os maiores pontos negativos?
Os pontos negativos se dão pela falta de controle dos pais ou dos próprios jovens em relação ao tempo de uso e ao tipo do jogo escolhido. O tempo excessivo em frente às televisões ou computadores utilizando videogame traz alguns problemas tais como:
-sedentarismo(diminuição da atividade física e prática de esportes)
-obesidade
-dores torácica e abdominal
-ansiedade
-cefaléia
-comportamentos agressivos
-dores músculo-esqueléticas.
Outro aspecto importante que deve ser ressaltado é a falta de socialização que pode ocorrer, bastante maléfica, pois a criança ou o jovem não desenvolve as principais atribuições para o meio social, comprometendo-os inclusive até na fase adulta. Em relação ao tipo de jogo, deve-se optar por jogos esportivos e educativos evitando os jogos que abusam da violência e tensão, que podem potencializar as atitudes violentas e sem consequência, principalmente das crianças no meio social que ela vive.

3)E como escolher os melhores jogos? Como os pais podem saber o que é prejudicial ou benéfico?-a faixa etária do videogame indicada pelo fabricante.
-escolha jogos relacionados a esporte, a raciocínio lógico matemático, a enigmas, a viagens, etc.

4)Os novos videogames (Wii, PS3) oferecem uma interação maior, com movimentos e até exercícios?
Eles são mesmo bons? Conta mesmo como exercícios ou as crianças ainda assim precisam de um tempo ao ar livre?

Esta nova geração de videogames traz um grande aliado que é a minimização do sedentarismo, mas para ele seguem as mesmas orientações em relação ao tipo e ao tempo de jogo, pois a socialização e o ar livre devem estar presentes na vida das nossas crianças.

Alguns games estão trazendo alguns problemas musculares, pois exigem esforços repetitivos que às vezes as crianças não estão acostumadas, e no ímpeto do jogo acabam ultrapassando seus próprios limites. Assim, vale a recomendação de se ter uma boa conversa com eles antes da estréia do novo videogame em relação ao um alongamento muscular prévio e alertando para as complicações futuras.

Fonte:http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com.br/2009/11/uso-de-computadores-e-videogames-para.html

Descubra as mentiras que o seu cérebro conta para você

Você fica cego 4 horas por dia. Já foi enganado por um rótulo nesta semana. Tem preconceitos sobre todos os assuntos (por mais que ache que não). Toma decisões irracionais, que vão contra os seus interesses. Você não está no controle da própria mente. Mas não se preocupe: você é normal. Não é maluco e possui um cérebro perfeito, como o de qualquer outra pessoa. Só que ele inventa coisas para iludir você. Não é por mal. É só uma maneira de economizar energia.

O cérebro humano é o objeto mais complexo do Universo. Tem 100 bilhões de neurônios, que podem formar 100 trilhões de conexões. Se fosse possível criar um computador com o mesmo número de circuitos do cérebro, ele consumiria uma quantidade absurda de eletricidade: 60 milhões de watts por hora, segundo uma estimativa de cientistas da Universidade Stanford. É o equivalente a quatro usinas de Itaipu trabalhando simultaneamente. Mas o cérebro humano gasta pouquíssima energia - 20 watts, menos que uma lâmpada. E mesmo assim consegue fazer coisas extremamente sofisticadas, de que nenhum computador é capaz.

Só que isso tem um preço. O seu cérebro não consegue analisar as situações de forma completamente racional, avaliando todas as variáveis envolvidas em cada caso. Para fazer isso, ele precisaria de ainda mais circuitos - e muito mais energia. Mas, ao longo da evolução, a natureza encontrou uma solução: o cérebro pode mentir para seu dono. Sim, mentir. Descartar informações, manipular raciocínios e até inventar coisas que não existem. Dessa forma, é possível simplificar a realidade - e reduzir drasticamente o nível de processamento exigido dos neurônios. "São efeitos colaterais do funcionamento normal do cérebro", diz Suzana Herculano-Houzel, neurocientista da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Tudo começa pela visão. Você não percebe, mas o cérebro edita o que você vê. Das 16 horas por dia que uma pessoa passa acordada, em média, 4 horas são preenchidas por imagens "artificiais" - que não foram captadas pelos olhos, e sim criadas pelo cérebro.

O olho humano só capta imagens com clareza em uma pequena parte, a fóvea, que tem 1 milímetro de diâmetro e fica no centro da retina. Então, para compor a linda imagem que você está vendo agora, os seus olhos estão constantemente em movimento. Eles focam determinado ponto e depois pulam para o ponto seguinte. Cada um desses saltos tem duração de 0,2 segundo. Quer comprovar isso na prática? Na próxima vez em que você estiver conversando com uma pessoa, preste atenção nos olhos dela. Você irá perceber que eles se movimentam o tempo todo para escanear vários pontos do seu rosto.

O problema é que a cada pulo desses, enquanto os olhos estão se movendo para a próxima posição, o cérebro deixa de receber informação visual por 0,1 segundo. Durante esse tempo, você está cego. E, como nossos olhos fazem pelo menos 150 mil pulos todos os dias, o resultado são 4 horas diárias de cegueira involuntária. Você não percebe isso porque o cérebro preenche esses momentos com imagens artificiais, que dão a sensação de movimento contínuo. Mas que, na prática, você não viu.

Tem mais: o que você enxerga não é o que está acontecendo - e sim o que vai acontecer no futuro. É sério. Isso acontece porque a informação captada pelos olhos não é processada imediatamente. Ela tem de passar pelo nervo óptico e só depois chega ao cérebro. O processo leva frações de segundo, e você não pode esperar - um atraso na visão pode fazer com que você seja atropelado ao atravessar a rua, por exemplo. Então, o que faz o cérebro? Inventa. Analisa os movimentos de todas as coisas e fabrica uma imagem que não é real, contendo a posição em que cada coisa deverá estar 0,2 segundo no futuro. Você não vê o que está acontecendo agora, e sim uma estimativa do que irá acontecer daqui a 0,2 segundo.

As mentiras invadem a razão
Com R$ 1,10, você pode comprar um café e uma bala. O café custa R$ 1 a mais do que a bala. Quanto custa a bala? Responda rápido. Dez centavos, certo? Errado. Você acaba de ser enganado pelo próprio cérebro. Mas não está sozinho - mais da metade dos estudantes de universidades prestigiadas como Harvard, MIT e Princeton responderam a essa mesma pergunta e também erraram (entre alunos de instituições menos badaladas, o índice de erro é ainda maior, cerca de 80%). Essa charada é um dos exemplos citados no livro Thinking, Fast and Slow (Pensando, Rápido e Devagar, ainda sem versão em português), do psicólogo israelense Daniel Kahneman, que ganhou o Prêmio Nobel de Economia por suas pesquisas sobre o comportamento humano.

Para Kahneman, o cérebro tem dois tipos de pensamento. O primeiro é rápido e intuitivo e confia na experiência, na memória e nos sentimentos para tomar decisões. O segundo é lento e analítico - e serve como uma espécie de guardião do primeiro.

Se estamos decidindo sobre o que comer, podemos ficar em dúvida entre um sanduíche e um prato de feijão. Mas por que essas duas opções, justo elas, surgiram como as alternativas válidas para o momento? Por que você não considerou um bacalhau com batatas? Por que não um sorvete de abacaxi? Porque o seu pensamento intuitivo já estava inclinado para optar pelo sanduba ou pelo feijão e restringiu previamente as escolhas antes mesmo que você se desse conta de que estava chegando a hora de almoçar. Do contrário, passaríamos horas avaliando todas as possíveis opções de refeição - e morreríamos de fome. Se o pensamento intuitivo não existisse, seria extremamente difícil escolher uma roupa ou responder a perguntas banais, do tipo "como você está?" ou "gostou do filme?". De certa forma, o pensamento intuitivo é o que nos diferencia dos robôs. E é ele que permite ao cérebro processar informações na velocidade necessária. "Ele é mais influente. É o autor secreto de muitas decisões e julgamentos que você faz", explica Kahneman no livro. Foi o pensamento intuitivo que apontou os dez centavos como resposta para o enigma do café. Só que ele mentiu para você. A resposta certa é R$ 0,05. Se a bala custasse R$ 0,10, o café custaria R$ 1,10 - e o total daria R$ 1,20.

Esse duelo entre os dois tipos de pensamento, o rápido-intuitivo e o lento-analítico, também tem uma explicação evolutiva. O córtex pré-frontal, região do cérebro responsável pelo processamento lógico, surgiu relativamente tarde na evolução da espécie humana - já as emoções e os instintos estavam com nossos ancestrais há muito mais tempo. Por isso elas são tão fortes e nos influenciam tanto. "A filosofia considera o ser humano um animal racional. Mas o que sabemos é que apenas em certas circunstâncias e à custa de muito esforço conseguimos ser racionais", afirma Vitor Haase, médico e professor de psicologia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

O pensamento intuitivo está sempre presente, até nas situações em que a racionalidade é supremamente importante. Um estudo de pesquisadores das universidades de Ben Gurion, em Israel, e Columbia, nos EUA, analisou o comportamento de juízes que deveriam decidir sobre a liberdade condicional de presos (um processo rápido, que leva 6 minutos). Em média, somente 35% dos condenados ganhavam a condicional. Mas os cientistas perceberam que os juízes eram muito mais benevolentes depois de comer. Quando eles tinham acabado de fazer uma refeição, a taxa de aprovação subia para 65%. Com o passar do tempo, a fome vinha chegando, e a concessão de liberdade condicional ia caindo. Minutos antes do próximo lanche, o índice de aprovação era quase zero.

Decidir sobre liberdade condicional e julgar a própria felicidade são tarefas complexas. Para avaliar todas as variáveis envolvidas, muitas delas subjetivas, o cérebro tenderia a ficar sobrecarregado. Por isso, ele usa atalhos. "Os nossos problemas são resolvidos no piloto automático, através de soluções que a cultura já embutiu no nosso cérebro", diz Haase.

Estudos têm revelado outra distorção: toda pessoa sempre tende ao otimismo, mesmo quando não há motivos para isso. A pesquisadora Tali Sharot, da University College London, gravou a atividade cerebral de voluntários enquanto eles imaginavam situações banais - como tirar uma carteira de identidade. Ela também pediu que os voluntários pensassem em coisas do passado. Os testes mostraram que as mesmas estruturas cerebrais são ativadas para recordar o passado e imaginar o futuro. Só que, ao imaginar o futuro, os voluntários criavam cenários magníficos - era o cérebro tentando colorir os eventos sem graça. "Cerca de 80% das pessoas têm tendência ao otimismo, algumas mais do que outras", diz ela. Para Tali, autora do livro Optimism Bias (O Viés do Otimismo, ainda sem versão em português), o otimismo é sempre mais comum que o pessimismo - seja qual for a faixa etária ou o grupo socioeconômico da pessoa. Assim, nunca acreditamos que algo vá dar errado - mesmo quando o mais racional seria pensar que sim. "As taxas de divórcio, por exemplo, chegam a 40%, 50%. Mas as pessoas que estão para casar sempre estimam suas chances de separação em o%", exemplifica Tali. Segundo ela, a inclinação natural ao otimismo também é um dos fatores que levaram à crise econômica global de 2008. "As pessoas achavam que o mercado continuaria subindo cada vez mais e ignoraram as evidências contrárias", afirma.

Ele está no controle
As manipulações criadas pelo cérebro afetam até a capacidade mais essencial do ser humano: tomar as próprias decisões. Quando você decide alguma coisa, na verdade o cérebro já decidiu - com uma antecedência que pode chegar a 10 segundos. Uma experiência feita no Centro Bernstein de Neurociência Computacional, em Berlim, comprovou que as nossas escolhas são resolvidas pelo cérebro antes mesmo de chegarem à consciência. Voluntários foram colocados em frente a uma tela na qual era exibida uma sequência aleatória de letras. O voluntário tinha que escolher uma das letras e apertar um botão sempre que ela aparecesse. Os cientistas monitoraram o cérebro dos participantes durante o experimento. E chegaram a uma descoberta impressionante: 10 segundos antes de os voluntários escolherem uma letra, sinais elétricos correspondentes a essa decisão já apareciam nos córtices frontopolar e medial, as regiões do cérebro ligadas à tomada de decisões. Cinco segundos antes de o voluntário apertar o botão, o cérebro ativava os córtices motores, que controlam os movimentos do corpo. Isso significa que, 10 segundos antes de você fazer conscientemente uma escolha, o seu cérebro já tomou a decisão para você - e até já começou a mexer a sua mão.

"O indivíduo não é livre para escolher", afirma Renato Zamora Flores, professor de genética do comportamento da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O cérebro restringe previamente as suas possíveis opções e, pior ainda, escolhe uma delas antes mesmo que você se dê conta. É possível lutar contra isso. Lembra-se daquele outro tipo de pensamento, o lento-analítico? Basta colocá-lo em ação. E isso você consegue tendo calma, refletindo sobre as coisas e duvidando das suas escolhas e opiniões. Os truques do cérebro são poderosos, mas não invencíveis. Agora que você sabe como funcionam, está muito mais preparado para lidar com eles - e se tornar realmente livre para tomar as próprias decisões.

PARA SABER MAIS

Como a Mente Funciona
Steven Pinker, Companhia das Letras, 1998.

Thinking, Fast and Slow
Daniel Kahneman, Farrar, Straus and Giroux, 2011.

Fonte:http://neurocurso.com/neuronews/noticia/842/descubra-as-mentiras-que-o-seu-cerebro-conta-para-voce

Homenageada, criança com Síndrome de Down carrega tocha

No 39º dia do revezamento da Tocha Olímpica, 130 pessoas carregaram a chama por um trajeto de 142 km até o parque Meridian, em Cleethorpes, para a tradicional celebração de chegada do símbolo.
A primeira pessoa a carregar a tocha hoje foi Lucy Brunt, de apenas 13 anos, natural da cidade de Sheffiled. Lucy, que é portadora de Síndrome de Down, começou o trajeto no estádio Don Valley, na cidade natal dela. A menina foi homeageada pela sua determinação e coragem, além de um trabalho que faz em um projeto esportes para crianças com deficiências, chamado Within Reach.
Poeta e contadora de histórias, Debjani Chatterjee carregou o símbolo olímpico no Centro de Aventura e Ciências Magna. Ela foi escolhida para participar do evento por conta do seu vasto trabalho em escolas, centros comunitários, bibliotecas e, particularmente, no Hopsital Infantil de Sheffield.
Depois de passar por 16 localidades, o revezamento da tocha vai encerrar seu trajeto desta terça-feira nas mãos de Jack Andrew, um veterano de guerra de 92 anos, de Wakefield. Ele foi selecionado por conta da sua ligação com os esportes - foi treinador dos times locais de futebol e críquete, além de ainda jogar golfe, mesmo tendo os dois joelhos substituídos por próteses.
Fonte: Terra

Diagnóstico Psicopedagógico: o desafio de montar um quebra-cabeças

Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da "...escuta psicopedagógica...", para que "...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção". (BOSSA, 2000, p. 24).

Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)

Conforme Weiss,

O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 )

O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.

Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que sustentava seu casamento "já acabado". Concordou com a terapeuta em interromper o diagnóstico (2003, p. 33 ).
Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000).

Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a devolução (1987, p. 69).

Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:
- Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que freqüenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.
- Motivo da consulta;
- Procura do Psicopedagogo: indicação;
- Atendimento anterior;
- Expectativa da família e da criança;
- Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.
- Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.
Visca propôs o seguinte Esquema Seqüencial Proposto pela Epistemologia Convergente:

Ações do entrevistador

Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e não com a anamnese argumentando que "... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime 'ingenuamente' do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70).

Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese após as provas para que não haja "contaminação" pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.

Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqüência diagnóstica proposta por ela:

Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico.
Como o presente trabalho está baseado na Epistemologia Convergente abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.

A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).

Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: "este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você" (VISCA, 1987, p. 72).

O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.

O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como devemos conduzir esta situação: "você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça..." (1987, p. 73).

Vejamos o que Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade "A hora do jogo" (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a relação do sujeito com o objeto):

No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatônica. (1992, p. 53).

Piaget, em Psicología de la Inteligência, coloca que:

O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).

De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são "...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73).

É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:

· A temática - é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente;
· A dinâmica - é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais reveladores do que os comentários e o produto.
· O produto - é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.
(Id. Ibid., 1987, p. 74)

Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.

É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.

Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica psicopedagogica, as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o porque de cada passo.

A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995).

O autor nos alerta que as provas "...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.

Segundo Weiss:

As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106).

Ela ainda nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.

Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:

· Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.
· Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não.
· Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.

Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:

...pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p. 111).

Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:

No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal "obtusa" ou "baixa", podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal (2003, p.111-112).

Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.

Sobre as provas projetivas Weiss observa que:

O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117)

Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).
De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do avaliador.

Weiss nos diz que:

As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as distorções havidas no percurso;... (2003, p.106).

A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito.

... toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à "aprendizagem de vida". No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63).

Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é "colher dados significativos sobre a história de vida do paciente" (2003, p. 61).

Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.

O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade "... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem". (Id. Ibid., 2003, p. 62).
Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar.

Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo (2003, p. 64).

De acordo com Paín, a história vital nos permitirá "...detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela" (1992, p. 42).

É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. Weiss nos informa que,

"A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem" (2003, p. 64).

Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, "costumam ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz" (PAÍN, 1992, p. 43).
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho.

Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir "em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança - facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...". (WEISS, 2003, p.66).
É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.

Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.

Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança.
Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. "Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução" (1992, p. 45).

A mesma autora aconselha insistirmos "... nas modalidades para a educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação... " (1992, p. 42).

Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.

A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqüências na aprendizagem.

Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.

Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento.

Devolução no dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.

"... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)" (PAÍN, 1992, p. 72).

Segundo Weiss, no caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130).

É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução, "ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 130).

Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de tratamento.
Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico.

É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.

Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.

Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.

Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136).
Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.

O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua finalidade é "resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 138).

A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:

I. Dados pessoais;
II. Motivo da avaliação - encaminhamento;
III. Período da avaliação e número de sessões;
IV. Instrumentos usados;
V. Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo-social, corporal.
VI. Síntese dos resultados - hipótese diagnóstica;
VII. Prognóstico;
VIII. Recomendações e indicações;
IX. Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.

Bibliografia:

BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

______________. Dificuldades de Aprendizagem: O que são? Como Tratá-las? Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 2000.

BOSSE, Vera R. P. O material disparador - considerações preliminares de uma experiência clínica psicopedagógica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), São Paulo, 1995.

DOLLE, Jean-Marie. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas. Petrópolis, rio de Janeiro, Vozes, 2002.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médica, 1985.

RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico in Sisto, Fermino Fernandes...[et al.]. Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar - Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução Andréa Morais, Maria Isabel Guimarães - Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991.

___________. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,. 1995.

___________. Técnicas proyetivas psicopedagogicas. Buenos Aires, Ag. Serv.G., 1995.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.

Retirado de http://simaia.blogspot.com.br/2012/06/diagnostico-psicopedagogico-o-desafio.html

Trabalhando a atenção

Vídeo trabalhado na aula de hoje Prática de Atenção e Memoria, com a professora Telma Foz.
  O objetivo é focar a atenção e perceber as mudanças ocorridas no cenário. Fica a dica para trabalhar a atenção...
Primeiro mostre ao paciente o filme sem dizer nada, depois faça a intervenção fazendo com que o foco seja direcionado...(Ao todo são 21 mudanças)!!!