Você sabe o que é bullying?

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Informação anti-bullying para pais

É bullying?

É se indivíduos ou grupos estão:

• apelidando seu filho
• ameaçando a ele ou ela
• pressionando seu filho a dar para alguém dinheiro ou coisas
• batendo no seu filho
• danificando as coisas do seu filho
• espalhando boatos sobre seu filho ou sua família
• usando texto, email ou internet para escrever ou dizer coisas que machuquem seu filho (cyberbullying)

Também é bullying se seu filho se sente magoado por coisas que disseram sobre sua etnia, fé religiosa, gênero, sexualidade, deficiência, necessidade de educação especial, aparência ou questões específicas de sua família.

O que você deve fazer se seu filho estiver sofrendo bullying?

Fale com a direção da escola sobre o bullying. Por favor, informe a escola sobre quaisquer incidentes envolvendo crianças que sejam importantes ao invés de abordar as crianças você mesmo. Na Stanley Primary School, o primeiro ponto de contato para reportar preocupações acerca de bullying é a professora do seu filho (pessoalmente na escola ou por email e telefone).

É importante ter em mente que a professora pode não ter ideia de que seu filho está sofrendo bullying ou pode ter ouvido histórias conflitantes sobre um incidente:

• Você deve ser o mais específico possível sobre o que seu filho disse que aconteceu: nomear datas, lugares e nomes de outras crianças envolvidas.
• Anote a ação que a escola disse que iria tomar.
• Perguntar se há qualquer coisa que você possa fazer para ajudar seu filho.
• Continuar em contato com a escola para fazê-los saber se as coisas melhoraram e, também, se os problemas permanecem.

O que a Stanley Primary School vai fazer?

• A Stanley Primary School não tolera o bullying. Isso é o que fazemos com respeito ao bullying:
• Trabalhar para ter certeza de que a pessoa que sofre bullying está segura;
• Trabalhar para evitar que o bullying aconteça de novo;
• Providenciar apoio para a pessoa que sofreu bullying;
• Tomar ações para garantir que a pessoa que praticou o bullying aprenda a não machucar os outros.

As famílias que sentirem que suas preocupações não estão sendo respondidas adequadamente pela escola devem considerar os passos a seguir:

• Checar a política anti-bullying da escola para ver se os procedimentos determinados estão sendo seguidos;
• Discutir o assunto com a coordenadora pedagógica; registrar a reunião;
• Se isso não ajudar, escrever para o Conselho de Educação explicando suas preocupações e o que você gostaria que fosse feito a respeito.

 Bullying e crianças autistas

Crianças com autismo têm mais risco de sofrerem bullying. Um estudo com 400 crianças com Síndrome de Asperger mostrou que elas têm, no mínimo, 4 vezes mais chances de sofrer bullying que seus colegas típicos (Attwood, 2005).

Isso acontece, principalmente, porque as diferentes formas que as crianças com autismo usam para comunicar-se e interagir podem se tornar mais óbvias para seus colegas, especialmente quando elas ficam mais velhas. Já que crianças com autismo têm dificuldades para ler expressões faciais e  linguagem corporal, elas não conseguem distinguir se uma pessoa está sendo amigável ou se está tentando prejudicá-la.  Elas também têm dificuldades de se colocar no lugar dos outros e, por isso, não entendem as intenções das outras crianças.

Cumine, Leach e Stevenson (1998) declaram que a criança com autismo pode parecer ingênua e confiante, incapaz de diferenciar uma aproximação amigável daquela com a intenção de simplesmente provocá-la.

Gray (2000) descreve como, em uma de suas turmas, uma criança com autismo recebeu a oferta de 50 centavos em troca de um dólar (o dobro do dinheiro). A criança autista pensou que o colega queria fazer amizade. Algumas crianças autistas tentarão entrar no grupinho de colegas fazendo coisas que são sugeridas por bullies. Isso podem ser, frequentemente, coisas que podem magoar a criança ou deixá-la em situação difícil com a direção da escola.

O comportamento no playground

As crianças autistas são alvos fáceis no playground já que elas, frequentemente, preferem brincar sozinhas. Por causa disso, outras crianças acham fácil implicar com elas, já que elas não têm uma estrutura de suporte ao redor. Outras crianças podem, também, provocar crianças autistas se as veem fazendo coisas “estranhas” como balançar as mãos ou fazer comentários inapropriados.

Praticando o bullying

Crianças com autismo podem, também, praticar bullying. Algumas crianças podem se tornar agressivas quando uma brincadeira não está sendo feita do jeito que elas querem e vão tentar tomar o controle da situação. Elas também podem ficar frustradas por serem deixadas de fora no playground e por tentarem, sem sucesso, fazer amizade com outras crianças (Gray, 2000).

Como saber se seu filho está sofrendo bullying

A dificuldade para você, como pai, é que nem sempre é fácil notar que seu filho está sofrendo bullying. Por causa dos problemas para entenderem as intenções dos outros, crianças autistas podem nem perceber que estão sofrendo bullying (Attwood, 2005). Os problemas de comunicação também podem fazer com quem seja mais difícil, para elas, relatarem a você ou à equipe escolar um incidente. Por causa disso, você vai ter que procurar outras pistas de que sua criança está sofrendo ou não bullying.

Sinais potenciais de que uma criança está sofrendo bullying:

• chegar em casa com roupas, mochilas ou livros sujos, danificados ou faltando, com arranhões ou hematomas, sem algum dinheiro que deveriam ter ou pedindo dinheiro no dia seguinte;
• chegar na escola ou em casa mais tarde porque mudaram seu caminho habitual;
• Falta de vontade de ir à escola ou desculpas para não ir;
• estar depressivo, estressado, infeliz;
• apresentar queda na concentração ou queda de padrão no rendimento declarado pela escola (ChildLine 1994)

Uma criança autista pode, também, apresentar mudanças súbitas no comportamento, que podem ser devido a bullying na escola. Isso pode incluir aumento na ansiedade, aumento na dificuldade para dormir ou crises em casa (Attwood, 2005). Algumas crianças autistas podem se apropriar e repetir os atos dos bullies em casa com seus irmãos porque não compreendem que esse comportamento é inaceitável (Attwood, 2005). Para elas, estão apenas reproduzindo o que seus colegas fazem.

  The National Autistic Society, Stanley Primary School, Richmond, London – UK

Fonte: http://lagartavirapupa.com.br/voce-sabe-o-que-e-bullying/

Critérios para o autismo no DSM-V

 A última edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais ,o chamado DSM-V, inclui algumas mudanças significativas para os critérios de diagnósticos para o autismo, agrupando várias doenças anteriormente separadas em um guarda-chuva. Se você ou seu filho estão no espectro do autismo ou você está no processo de ser diagnosticado, é importante entender essas mudanças no DSM-V, as razões para a nova definição e como as mudanças podem afetá-lo.

Novos Critérios Diagnósticos para Transtorno do Espectro do Autismo

 Quando um médico ou psicólogo diagnosticam alguém com autismo, ele ou ela compara o comportamento do indivíduo com os critérios estabelecidos no DSM. Se o comportamento se encaixa na descrição listados no texto, então o indivíduo pode ser diagnosticado com um Transtorno do Espectro do Autismo.

A nova revisão do DSM inclui uma definição diferente de TEA (ASD em inglês). Para ser diagnosticado com TEA, o indivíduo deve ter apresentado sintomas que comecem  na infância precocemente e  devem comprometer a capacidade do indivíduo em função da sua vida e do dia a dia.

Os déficits sociais e de comunicação

A fim de receber um diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo, uma pessoa deve ter os três seguintes déficits:

•   Problemas de interação social ou emocional alternativo - Isso pode incluir a dificuldade de estabelecer ou manter o vai e vem de conversas e interações, a incapacidade de iniciar uma interação e problemas com a atenção compartilhada ou partilha de emoções e interesses com os outros.

•  Graves problemas para manter relações - Isso pode envolver uma completa falta de interesse em outras pessoas, as dificuldades de jogar fingir e se engajar em atividades sociais apropriadas à idade e problemas de adaptação a diferentes expectativas sociais.

•   Problemas de comunicação não verbal - o que pode incluir o contato anormal dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e gestos, bem como a incapacidade de entender esses sinais não verbais de outras pessoas.

Comportamentos repetitivos e restritiva

Além disso, o indivíduo deve apresentar pelo menos dois destes comportamentos:

•  Apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças nas rotinas
• Fala ou movimentos repetitivos
• Interesses intensos e restritiva

• Dificuldade em integrar informação sensorial ou forte procura ou evitar comportamentos de estímulos sensoriais

DSM-V Mudanças para desordens do espectro autista 

A última revisão do DSM foi lançado agora em maio de 2013, mas muitos profissionais já estão trabalhando fora das revisões propostas. Há algumas mudanças significativas para a definição de autismo.
Um Transtorno, ao invés de cinco...
Anteriormente, havia cinco transtornos do espectro do autismo, cada um dos quais tinha um diagnóstico único: Transtorno Autista ou autismo clássico, Transtorno de Asperger ,Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - Sem Outra Especificação ( PDD-NOS ), Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância.

Na última revisão do DSM, esses transtornos não existirão como diagnósticos distintos no espectro do autismo. Em vez disso, com exceção da síndrome de Rett, eles vão ser incluídos no diagnóstico de "Transtorno do Espectro do Autismo." Síndromede Rett vai se tornar uma entidade própria e deixará de ser parte do espectro do autismo.
De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria DSM-V Development Team , os padrões para o diagnóstico de transtornos do espectro do autismo mudaram por várias razões:

•  Embora seja possível distinguir claramente a diferença entre as pessoas com TEA’s e aqueles com o funcionamento neurotípico, é mais difícil de diagnosticar os subtipos válidos e consistente.

• Uma vez que todas as pessoas com transtornos do espectro autista exibem alguns dos comportamentos típicos, é melhor para redefinir o diagnóstico por gravidade do que ter um rótulo completamente separado.

•  Um único diagnóstico de TEA reflete melhor o atual pesquisa sobre a apresentação e patologia do autismo.

Alterações principais critérios diagnósticos

A versão anterior do DSM tinha três critérios principais para diagnóstico:

• Desafios de Linguagem
• Déficits sociais
• Comportamentos estereotipados ou repetitivos

O novo DSM terá apenas duas áreas principais: comunicação social e os déficits e os comportamentos fixos ou repetitivos

O DSM-V Development Team explica que é difícil separar os déficits de comunicação e os déficits sociais, uma vez que estas duas áreas se sobrepõem de forma significativa. A comunicação é frequentemente utilizado para fins sociais, e os déficits de comunicação podem afetar drasticamente o desempenho social.

Os atrasos de linguagem não faz parte do diagnóstico

Anteriormente, um atraso de linguagem foi um fator significativo no diagnóstico de autismo clássico. Além disso, os indivíduos com Transtorno de Asperger não poderiam ter um atraso de linguagem, a fim de receber esse diagnóstico.
A nova versão do DSM não inclui atraso de linguagem como um critério para o diagnóstico. Devidos atrasos de linguagem podem ocorrer por muitas razões e não foram consistentes em todo o espectro do autismo, a Equipe de Desenvolvimento DSM-V sentiu que eles não devem ser necessária para o diagnóstico.

Como essas mudanças podem afetar você

De acordo com   Autism Speaks ,existem algumas maneiras essas revisões poderiam afetá-lo:

•  A Associação Psiquiátrica Americana ainda não indicou que aqueles que já têm um diagnóstico de TEA será capaz de manter este diagnóstico. Isto significa que algumas pessoas podem precisar de ser reavaliado para ver se cumprem os novos critérios.

•   Aqueles com síndrome de Asperger, que deixará de ser um diagnóstico, pode querer continuar a usar este rótulo para se descrever. A comunidade Asperger é bem estabelecida, e mudando o nome pode ser inconveniente e incômodo. Não está claro se esta etiqueta continuará a ser usada informalmente.

•  Os requisitos rigorosos para os sintomas centrais do TEA pode resultarem menor número de pessoas diagnosticadas. Isto pode afetar especialmente o diagnóstico de crianças pequenas, que ainda não pode mostrar todos os sinais de autismo.

Se você tiver preocupações sobre se você ou seu filho pode perder o seu diagnóstico, contate o seu médico para obter mais informações. Apenas o seu médico conhece os sintomas específicos que afetam você ou seu filho.

Verdadeiramente um espectro

Embora a definição de autismo tenha mudado, as características principais da doença permanecem as mesmas. Uma vez que as pessoas com todos os níveis de autismo apresentam muitas das mesmas características, mas variam no grau ao qual eles exibem eles, os novos critérios DSM-V pode refletir melhor que o autismo é um espectro de, ao invés de um grupo de doenças distintas.

Orientações sobre Atendimento Educacional Especializado na rede privada

Orientações sobre Atendimento Educacional Especializado na rede privada (Nota Técnica 15/2010 – MEC/ CGPEE/GAB)

PUBLICADO POR INCLUSÃO JÁ! 

Data: 02 de julho de 2010

Assunto: Orientações sobre Atendimento Educacional Especializado na Rede Privada

A educação inclusiva compreende uma mudança de concepção política, pedagógica e legal, que tem se intensificado no âmbito internacional, cujos princípios baseados na valorização da diversidade são primordiais para assegurar às pessoas com deficiência o pleno acesso à educação em igualdade de condições com as demais pessoas.

A inclusão de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em escolas comuns de ensino regular ampara-se na Constituição Federal/88 que define em seu artigo 205 “a educação como direito de todos, dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, garantindo ainda, no art. 208, o direito ao “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência”.

Ainda em seu artigo 209, a Constituição estabelece que: “O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I – cumprimento das normas gerais da educação nacional; II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público”.

O Decreto nº 3.298/1999 define, no artigo 25, que “os serviços de educação especial serão ofertados nas instituições de ensino público ou privado do sistema de educação geral, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino”.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo discriminação como:

(…) toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

No que se refere à efetivação do direito de acessibilidade física, pedagógica e nas comunicações e informações, o Decreto nº 5.296/2004 estabelece, no seu artigo 24, que:

“Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso para utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.”

O Decreto 5.626/2005, que regulamenta a Lei 10.436/02, determina medidas para a garantia, às pessoas surdas, do acesso à comunicação e à informação, no art.14, § 3º:

“As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.”

Conforme disposto no Decreto N° 6.571/2008, em seu art, 1º § 1º, “Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.”

A Resolução CNE/CEB Nº 4/2009, em seu art. 2º, estabelece que “o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.”

Dessa forma, o AEE visa atender as necessidades educacionais específicas dos alunos público alvo da educação especial, devendo a sua oferta constar no projeto pedagógico da escola, em todas as etapas e modalidades da educação básica, afim de que possa se efetivar o direito destes alunos à educação.

De acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos, esse atendimento disponibiliza o ensino do Sistema Braille, de soroban, da comunicação aumentativa e alternativa, do uso de tecnologia assistiva, da informática acessível, da Língua Brasileira de Sinais, além de atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores e de atividades de enriquecimento curricular.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), promulgada no Brasil com status de emenda constitucional por meio do Decreto 6.949/2009, estabelece o compromisso dos Estados – Parte de assegurar às pessoas com deficiência um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão plena, com a adoção de medidas para garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e possam ter acesso ao ensino de qualidade em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.

As escolas regulares devem garantir o acesso dos alunos público alvo da educação especial às classes comuns, promover a articulação entre o ensino regular e a educação especial, contemplar a organização curricular flexível, valorizar o ritmo de cada aluno, avaliar suas habilidades e necessidades e ofertar o atendimento educacional especializado, além de promover a participação da família no processo educacional e a interface com as demais áreas intersetoriais.

Assim como os demais custos da manutenção e desenvolvimento do ensino, o financiamento de serviços e recursos da educação especial, contemplando professores e recursos didáticos e pedagógicos para o atendimento educacional especializado, bem como tradutores/intérpretes de Libras, guia-intérprete e outros profissionais de apoio às atividades de higiene, alimentação e locomoção, devem contar na planilha de custos da instituição de ensino.

A partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), os programas e ações nesta área promovem o acesso e a permanência no ensino regular, ampliando a oferta do atendimento educacional especializado, rompendo com o modelo de integração em escolas e classes especiais a fim de superar a segregação e exclusão educacional e social das pessoas com deficiência.

Dessa forma, a legislação garante a inclusão escolar aos alunos público alvo da educação especial, nas instituições comuns da rede pública ou privada de ensino, as quais devem promover o atendimento as suas necessidades educacionais específicas.

O Decreto nº 5.296/2004, o Decreto nº 5.626/2005, o Decreto  nº 6.571/2008, o Decreto nº 6.949/2009 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 asseguram aos alunos público alvo da educação especial o acesso ao ensino regular e a oferta de atendimento educacional especializado.

Desse modo, sempre que o AEE for requerido pelos alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação,  as escolas deverão disponibilizá-lo, não cabendo o repasse dos custos decorrentes desse atendimento às famílias dos alunos.

As instituições de ensino privadas, submetidas às normas gerais da educação nacional, deverão efetivar a matrícula no ensino regular de todos os estudantes, independentemente da condição de deficiência física, sensorial ou intelectual, bem como ofertar o atendimento educacional especializado, promovendo a sua inclusão escolar.

Portanto, não encontra  abrigo na legislação a inserção de qualquer cláusula contratual que exima as instituições privadas de ensino, de qualquer nível, etapa ou modalidade, das despesas com a oferta do AEE e demais recursos e serviços de apoio da educação especial. Configura-se  descaso deliberado aos direitos dos alunos o não atendimento as sua necessidades educacionais específicas e, neste caso, o não cumprimento da legislação deve ser encaminhados ao Ministério Público, bem como ao Conselho de Educação o qual,  como órgão responsável pela autorização de funcionamento dessas escolas, deverá instruir processo de reorientação ou descredenciá-las

Dislexia do desenvolvimento: definição, intervenção e prevenção

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla

Os distúrbios de leitura e escrita atingem de forma severa cerca de 10% das crianças em idade escolar. Se forem considerados também os distúrbios leves, este percentual chega a 25% (CAPOVILLA, 2002; PIÉRART, 1997). Logo, é essencial a condução de pesquisas sobre avaliação e intervenção em tais distúrbios de leitura. Conforme colocado por Grégoire (1997), o distúrbio específico de leitura é geralmente chamado de dislexia nos países de língua francesa e de distúrbio de leitura (reading disability) nos países de língua inglesa. Apesar das divergências quanto ao nome da síndrome, há uma razoável concordância sobre sua definição. Segundo a World Federation of Neurologists (1968), dislexia do desenvolvimento é o distúrbio em que a criança, apesar de ter acesso à escolarização regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletração que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. Segundo a definição do National Institute of Health americano, a dislexia é “um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas, elas não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais.” (ORTON DYSLEXIA SOCIETY, 1995, p. 2). Para diagnosticar a dislexia, deve ser excluída a presença de alguns outros distúrbios. Segundo Tallal et al. (1997), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na linguagem expressiva e/ou receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais. Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia, permitindo não somente uma compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática mais eficaz. Segundo Frith (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais que não podem ser separados uns dos outros. Conforme a explanação de Frith, num primeiro momento condições biológicas (como os aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como a exposição a toxinas ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante a gestação), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento cerebral, predispondo o indivíduo a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento neurológico não-usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais (CAPOVILLA, 2002). Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na dislexia interagem entre si. Nenhum deles consiste em um fator causal direto da dislexia, ou seja, nenhum deles isoladamente é a causa única da dislexia. Somente com uma junção de diversos fatores é que o quadro disléxico torna-se evidente. Por exemplo, certas alterações neurológicas podem afetar o desenvolvimento cerebral (fator neurológico) e, conseqüentemente, prejudicar o processamento fonológico (fator cognitivo). Mas tais alterações somente levarão ao quadro disléxico se o indivíduo estiver exposto a uma ortografia alfabética, isto é, a uma ortografia que mapeie a fala no nível fonêmico (fator ambiental), pois, neste caso, o processamento fonológico é essencial à aquisição da leitura e da escrita. Se este indivíduo, com as mesmas alterações neurológicas e cognitivas, estiver exposto a uma ortografia ideo-morfêmica (como o chinês, por exemplo), provavelmente ele não apresentará maiores dificuldades na aquisição de leitura e escrita, visto que em tais ortografias o processamento fonológico é menos importante e a maior demanda está sobre o processamento visual. Um outro fator ambiental que influencia a dislexia é o tipo de instruções para a alfabetização que a criança recebe. Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados para os indivíduos disléxicos: o método multissensorial e o método fônico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser introduzido logo no início da alfabetização. O método multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, este método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra). Maria Montessori foi uma das precursoras do método multissensorial. Ela defendia a participação ativa da criança durante a aprendizagem e o movimento era visto como um dos aspectos mais importantes da alfabetização. A criança devia, por exemplo, traçar a letra enquanto o professor dizia o som correspondente (MONTESSORI, 1948). Fernald e Keller (1921), outros proponentes do método multissensorial, também incentivavam as crianças a pronunciar em voz alta os nomes das letras enquanto as escrevessem. Orton deu continuidade ao desenvolvimento de técnicas do método multissensorial, mantendo a associação tríplice visual, auditiva e cinestésica. Orton e Gillingham (in ORTON, 1925) propuseram uma variação do método multissensorial, em que inicialmente devem ser ensinadas as correspondências entre as letras e seus sons, aumentando as unidades progressivamente para palavras e, somente depois, para frases. Neste procedimento, cada letra deve ser apresentada separadamente e são ensinados, desde o início, seu nome e seu som. Após a apresentação de cada letra a criança deve traçá-la enquanto diz seu nome, inicialmente com o modelo visual e, depois, sem ele. Após a introdução das letras isoladas são apresentadas as sílabas simples com sons regulares. Depois, tais sílabas são combinadas de modo a formar palavras. Finalmente, são introduzidas palavras com correspondências irregulares e, em seguida, tais palavras são combinadas em frases. A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra dizendo o nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre a leitura e a escrita. Algumas variantes do método multissensorial trabalham apenas com os sons das letras, e não com seus nomes. A maioria delas parte das unidades mínimas (no nível da letra) para unidades mais complexas (nível da palavra e, depois, da frase). Apesar de requerer muito tempo de intervenção, o método multissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que possuem histórico de fracasso escolar. O método fônico tem dois objetivos principais: desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita. Nas diretrizes da British Dyslexia Association para o ensino de crianças disléxicas, é recomendada a inclusão de atividades do método fônico. Os professores são incentivados a desenvolver habilidades de rima, segmentação fonêmica e discriminação de sons, e a ensinar as relações entre as letras e os sons. É interessante observar que tais diretrizes são recomendadas em países de língua inglesa, cuja ortografia tem relações grafofonêmicas bastante irregulares, com correspondências imprevisíveis entre letras e sons. Logo, se o método fônico é recomendado para o inglês (que é extremamente irregular), certamente ele é ainda muito mais eficaz no português, cujas relações entre letras e sons são bem mais regulares e que, portanto, propicia maior sucesso na aplicação de regras de conversão grafofonêmica. Intervenções com atividades fônicas e metafonológicas (i.e., ensino das correspondências grafo-fonêmicas e desenvolvimento da consciência fonológica) têm sido conduzidas em diversos países, como Alemanha, Austrália, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, Inglaterra, Noruega e Suécia (para revisão, ver CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004). Todas essas pesquisas são consistentes em mostrar que a introdução de instruções de consciência fonológica e de correspondências grafofonêmicas facilitam a alfabetização, diminuindo a incidência de dificuldades de leitura e escrita. Diante de tais evidências, o método fônico tem sido recomendado não somente para o ensino de disléxicos, mas também para todas as crianças. A Grã-Bretanha, os Estados Unidos e a França, por exemplo, já adotaram as atividades metafonológicas e o ensino das correspondências grafo-fonêmicas como parte do currículo educacional oficial. Além da intervenção que pode ser feita quando o problema de leitura já se manifestou, estudos têm mostrado que é possível intervir de forma preventiva em crianças de risco para a dislexia, de forma a diminuir a severidade de problemas futuros na alfabetização (BALL & BLACHMAN, 1991; CUNNINGHAM, 1990). Estudos mostram ainda que, quanto maior a idade da criança e, portanto, quanto mais tempo se passa com a dificuldade de leitura e escrita, tanto menores são os efeitos da intervenção (OLSON et al., no prelo). Portanto, é essencial intervir o mais precocemente possível, de preferência antes da introdução formal de leitura, prevenindo ulteriores problemas na aquisição de leitura e escrita. Borstrom e Elbro (1997) conduziram um estudo com crianças pré-escolares, cujos pais eram disléxicos. Tais crianças, portanto, eram consideradas de risco para desenvolver dislexia. A pesquisa buscou responder a duas questões principais: a) é possível desenvolver a consciência fonêmica em crianças pré-escolares de risco cujos pais são disléxicos? e b) o procedimento de consciência fonêmica pode reduzir a incidência de dislexia nessas crianças de risco? Para responder às questões, os pesquisadores selecionaram 136 crianças dinamarquesas, alunas da pré-escola. Nenhuma dela havia tido qualquer instrução prévia sobre leitura e escrita. Tais crianças foram divididas em três grupos: a) grupo experimental com pais disléxicos (GED): 36 crianças, filhas de pais disléxicos, que participaram do procedimento de intervenção; b) grupo controle com pais disléxicos (GCD): 52 crianças, filhas de pais disléxicos, que continuaram participando apenas das atividades escolares regulares; e c) grupo controle com pais não-disléxicos (GCND): 48 crianças, filhas de pais não-disléxicos, que também participaram apenas das atividades escolares regulares. As crianças do GED participaram de um programa de intervenção, com atividades de consciência fonêmica, que era ministrado pelas próprias professoras na pré-escola. Neste programa, todas as letras do alfabeto eram introduzidas segundo uma ordem pré-determinada. As vogais eram introduzidas nas duas primeiras semanas do procedimento e depois eram introduzidas duas consoantes por semana. As consoantes facilmente pronunciáveis eram ensinadas primeiro. O som de cada letra era relacionado a uma expressão ou objeto (ex.: o som /m/ era relacionado ao “gosto bom”), e era ensinada a forma de articulação de cada som (ex.: para pronunciar o som /m/, os lábios devem estar fechados, o som sai pelo nariz, a língua fica relaxada e não se movimenta). Para cada consoante eram sempre apresentados o nome da letra e o seu som. Alternadamente ao ensino das letras, eram realizadas atividades de rima e consciência fonêmica, como identificação do fonema inicial (ex.: dentre várias figuras, selecionar aquelas cujos nomes começavam com determinado som) e adição fonêmica (ex.: a professora desenhava uma asa e depois escrevia a letra c na frente do desenho, e as crianças deviam dizer a palavra resultante, casa). Todos os sons já aprendidos eram periodicamente revisados. O procedimento durava 30 minutos por dia escolar, ao longo de 17 semanas. As crianças dos três grupos foram avaliadas em três diferentes momentos: no início da pré-escola, no início da 1a Série e da 2a Série. Os resultados mostraram que as crianças que participaram do procedimento (GED) tiveram ganhos superiores aos das crianças dos demais grupos, entre a pré-escola e a 1a Série, nas tarefas de consciência fonêmica, nomeação de letras e leitura de palavras. Entre a pré-escola e a 2a Série, tais ganhos foram superiores nas tarefas de leitura de palavras e de pseudopalavras. Os resultados mais interessantes foram sobre a incidência de uma possível dislexia nas crianças da 2a Série (i.e., crianças que apresentavam características que provavelmente levariam a uma dislexia nos anos posteriores). Entre as crianças do GED (experimental, com pais disléxicos), havia 17% de possíveis disléxicos; no GCD (controle, com pais disléxicos), havia 40% de possíveis disléxicos; no GCND (controle, com pais não-disléxicos), havia 8% de possíveis disléxicos. Ou seja, dentre as crianças de risco que não participaram da intervenção, 40% provavelmente se tornariam disléxicas. Este número foi reduzido para 17% com a exposição das crianças às atividades de consciência fonêmica e ensino das correspondências entre letras e sons. Os resultados deste estudo mostram, portanto, que a intervenção na pré-escola diminuiu em mais de 50% a incidência de dislexia na 2a. Série, sugerindo que é possível desenvolver a consciência fonológica no contexto de sala de aula, mesmo com crianças de risco, que são as que menos respondem ao procedimento. Conforme Borstrom e Elbro (1997), as crianças tendem a aprender aquilo que lhes é ensinado. O currículo escolar regular na Dinamarca (e, certamente, também no Brasil) não é vantajoso para as crianças de risco, pois faz uso de práticas globais de alfabetização, dando pouca ênfase ao ensino fônico. As práticas globais tendem a aumentar a discrepância entre as crianças de risco e as crianças com boas habilidades lingüísticas. Porém, quando tais práticas são alteradas, passando a enfatizar instruções fônicas explícitas e sistemáticas, essas crianças de risco podem atingir um nível adequado de leitura, superando suas dificuldade na aquisição da linguagem escrita. Torna-se urgente, portanto, que tais atividades fônicas e metafonológicas sejam incorporadas, tanto pelos professores na própria sala de aula, quanto pelos profissionais da área psicoeducacional em suas atuações clínicas e orientações escolares. Estas atividades, já disponíveis no Brasil (e.g., CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004; CAPOVILLA et al., 2005; JARDINI, 2003, OLIVEIRA, 2003), podem ajudar a prevenir e a intervir em dificuldades de aquisição da linguagem escrita. Referências BALL, E. W.; BLACHMAN, B. A. Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, n. 26, p. 49-66, 1991. BORSTROM, I.; ELBRO, C. Prevention of dyslexia in kindergarten: effects of phoneme awareness training with children of dyslexics parents. In: C. HULME; M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 235-253). London: Whurr Publishers Ltd, 1997. CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C.; MACEDO, E. C.; DIANA, C. Alfabetização fônica computadorizada. São Paulo: Memnon, 2005. CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon, 2004. CAPOVILLA, A. G. S. Compreendendo a dislexia: definição, avaliação e intervenção. Cadernos de Psicopedagogia, v. 1, n. 2, p. 36-59, 2002. CUNNINGHAM, A. E. Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology, n. 50, 429-44, 1990. FERNALD, G.; KELLER, H. The effect of kinesthetic factors in development of word recognition in the case of non-readers. Journal of Educational Research, n. 4, p. 355-377, 1921. FRITH, U. Brain, mind and behaviour in dyslexia. In: C. HULME, & M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 1-19). London: Whurr Publishers Ltd, 1997. GRÉGOIRE, J. O diagnóstico dos distúrbios de aquisição de leitura. In: J. GRÉGOIRE; B. PIÉRART, Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas (pp. 35-52). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. JARDINI, R. S. R. Método das Boquinhas: Alfabetização e reabilitação dos distúrbios da leitura e escrita. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. MONTESSORI, M. The discovery of the child. Madras: Kalakshetra, 1948. OLIVEIRA, J.  ABC do Alfabetizador.  Belo Horizonte: Alfa Educativa, 2003. OLSON, R. K.; WISE, B.; JOHNSTON, M.; RING, J. The etiology and remediation of phonological based word recognition and spelling disabilities: are phonological deficits the ‘hole’ story? In: B. BLACHMAN, Foundations of Reading Acquisition. Mahwah: Lawrence Erlbaum, no prelo. ORTON DYSLEXIA SOCIETY Definition adopted by general membership. Baltimore: The Orton Dyslexia Society, 1995. ORTON, S. Word blindness in school children. Archives of Neurology and Psychiatry, 581-615, 1925. PIÉRART, B. As dislexias do desenvolvimento: uma virada conceptual e metodológica nos modelos dos distúrbios de leitura na criança. In: J. GRÉGOIRE; B. PIÉRART, Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas (pp. 11-18). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. TALLAL, P.; ALLARD, L.; MILLER, S.; CURTISS, S. Academic outcomes of language impaired children. In: C. HULME; M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 167-181). London: Whurr Publishers Ltd, 1997.

Atualização da LDB - LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013

No início do mês de abril entrou em vigor a atualização da Lei deDiretrizes e Bases da Educação. As principais alterações foram a inserção de crianças com quatro anos na escola e a inserção de crianças com transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação no Capítulo V - Da Educação Especial.

Passa a ser obrigatória, a partir desta data, a matrícula de crianças de quatro anos na escolas. Quando publicada em 1996, essa idade era de sete anos, e em 2005 em outra alteração, passou a ser 6 anos. De acordo com o que foi estabelecido na lei a educação básica é obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, organizada em pré-escola; ensino fundamental; ensino médio. A criança deverá passar no mínimo 4 horas diárias na escola, podendo se estender para 7 horas quando período integral. Divididos em 200 dias letivos. A criança deve cumprir uma frequência mínima de 60% do total de horas. E é obrigatória a expedição de documentação pelas instituições de ensino, que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, não tendo como objetivo aprovar ou reprovar o aluno.

Em relação às alterações referentes a educação especial, agora a lei diz que “Entende-se por educação especial, (...) a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” e não mais apenas para alunos com “necessidades especiais”. O termo “necessidades especiais” configura pessoas com necessidades temporárias, como grávidas por exemplo. O termo correto a ser utilizado é pessoas com deficiência, e também não mais “portadoras de deficiências”, pois as pessoas não “portam” suas deficiências e sim as tem.

Inserir crianças com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na educação especial significa incluir alunos com os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis,a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett. 

Outra alteração importante na LDB é a preocupação com a formação de profissionais para trabalhar na educação. Criando ou oficializando em lei incentivos a formação de licenciados. De acordo com a lei, “A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.”, o que já é feito através do Prouni e FIES. E em outro parágrafo diz que “(...)  incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior”, o que já é feito por meio do PIBID. 

Ainda é necessário se pensar se essas alterações são válidas ou não. Matricular crianças ainda mais novas na escola realmente mudará o problema em relação a alfabetização? Isso não passa por interesses econômicos? A matrícula de crianças de 4 anos nas escolas não possibilita aos seus pais trabalharem mais e assim movimentarem a economia do país? Em relação a educação especial, seria esse o ponto mais relevante a ser alterado? Nos restam os questionamentos.

 

fonte: http://politicanupep.blogspot.com.br/2013/04/atualizacao-da-ldb-lei-n-12796-de-4-de.html

Classificação dos erros ortográficos

Durante o processo de apropriação do sistema ortográfico, a criança comete alguns erros que podem ser classificados em categorias (cf. Carraher, 1985; Nunes, 1992; Lemle. 1995), tais como:

a) Erros de transcrição da fala: ocorrem quando a criança escreve a palavra como a pronuncia, como veis (vez), pexi (peixe), etc., por desconhecimento das diferenças entre língua oral e língua escrita. É mais frequente em falantes de variedades linguísticas mais afastadas da língua padrão, o que as leva a escrever, por exemplo, muié para mulher.

b) Erros por supercorreção: ocorrem quando a criança começa a perceber que nem sempre as palavras são escritas do modo como são pronunciadas, havendo alguns desvios sistemáticos entre língua oral e língua escrita, e tenta corrigir os erros de transcrição da fala, escrevendo, por exemplo, pedil para pediu.
c) Erros por desconhecimento das regras contextuais: ocorrem quando a criança deixa de considerar a posição de uma letra ou unidade sonora em relação a outras, como quando escreve pasarinho, por desconhecimento de que a letra s entre vogais tem o som de /z/, ou ainda quando escreve gitarra, por desconhecimento de que a letra g diante de e e i representa som diferente daquele representado quando diante das vogais a, o, ou u.

d) Erros na marcação da nasalização: caracterizam-se pela não diferenciação entre vogais nasais e orais, como na escrita de iteiro (inteiro) ou pela marcação inadequada da nasalização, como na escrita de elefãote (elefante).

e) Erros devidos à concorrência: há palavras cuja escolha da letra apropriada para representar certo fonema depende não de aspectos fonológicos, mas da etimologia ou de aspectos morfológicos. Encontram-se nessa categoria o uso de s ou z entre vogais, o uso de ss ou ç diante de a, o e u, o uso de g ou j diante de e e i, o uso de x ou ch em várias palavras.

f) Erros nas sílabas complexas: ocorrem na escrita de sílabas com estruturas diferentes, que não sejam consoante-vogal, quando observamos escritas como boboleta (borboleta) ou baço (braço). O uso inadequado dos dígrafos nh, lh e ch também pode ser classificado nessa categoria, por exemplo, escrevendo coelo para coelho.

g) Erros por troca de letras: caracterizam-se pela escolha de letra errada para representar determinado som, surgindo escritas como vormiga (formiga). Outras trocas frequentes são entre p/b, t/d, c/g, ou seja, trocas entre consoantes surdas e sonoras.

h) Erros de segmentação: caracterizam-se, na escrita de textos, pela segmentação não convencional das palavras. Segundo Carraher (1985), esses erros são observados em duas categorias, podendo ser resultantes de ausência de segmentação (“aonça”, “tipego”), ou de segmentação indevida (“a migo”, “a legre”).


Texto original: Análise de erros ortográficos em alunos do ensino público fundamental que apresentam dificuldades na escrita (de NOBILE; BARRERA)
<http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CCsQFjAA&url=http%3A%2F%2Fperiodicos.pucminas.br%2Findex.php%2Fpsicologiaemrevista%2Farticle%2Fdownload%2FP.1678-9563.2009v15n2p36%2F868&ei=c6KaUbiUJ8Pf0gGOvoDoDA&usg=AFQjCNFx5-LaNgVre4BmuQXSMAAoQF6n7A&sig2=EnIuvGyHZOyt0fTyjwTByQ&bvm=bv.46751780,d.dmQ>

Sinais de Dislexia nas diferentes fases da infância e escolarização

É importante destacar que a precocidade da identificação de alguns sinais de Dislexia são perceptíveis desde a pré-escola e, de acordo com SHAYWITZ (2006), o primeiro sinal de um problema de linguagem (e de leitura) pode ser o início tardio em começar a falar.

A seguir, serão elencadas algumas orientações, direcionadas especificamente aos educadores, com a finalidade de fornecer-lhes mais uma ferramenta, que possam auxiliá-los a identificar características que sugiram investigação específica, segundo SHAYWITZ (2006).

Na pré-escola observar as seguintes características e/ou dificuldades quando a criança começar a falar:

·         Problemas de aprendizagem de rimas infantis comuns (quando o aluno não consegue decorar uma rima simples – “Um dois, feijão com arroz”);

·         Falta de interesse pelas rimas;

·          Palavras mal pronunciadas; persistência da chamada linguagem de bebê;

·         Dificuldade em aprender e lembrar o nome das letras, cores e números;

·         Deficiência em saber o nome das letras de seu próprio nome.

1º e 2º anos

·         Deficiência em entender que as palavras podem ser divididas em partes (guarda-chuva), e que depois esta palavra pode ser dividida em duas palavras (com significados distintos) e por fim em sons;

·         Incapacidade de aprender a associar letras e sons, incapaz de fazer a correspondência do grafema B ao som “B”;

·         Erros de leitura que não demonstram conexão alguma dos sons com as letras (ler a palavra casa como pote);

·         Incapacidade de ler palavras simples de uma só sílaba ou de pronunciar mesmo as palavras mais simples (pó, pá, meu, dói, ai, deu);

·          Reclamações sobre o quanto é difícil ler, podendo sair do local ou esconder-se na hora da leitura;

·         Histórico de problemas de leitura presentes em pais e irmãos. Nesta fase, também devem ser observados indícios de pontos fortes, nos processos de pensamento, além daqueles de fala e leitura:

·         Curiosidade;

·         Grande imaginação;

·         Capacidade de descobrir como as coisas acontecem;

·         Forte envolvimento com ideias novas;

·         Boa compreensão do ponto essencial das coisas;

·         Boa compreensão de novos conceitos;

·         Maturidade surpreendente;

·         Grande vocabulário para sua faixa etária;

·         Satisfação ao resolver quebra-cabeças e problemas;

·         Talento para construção de modelos;

·         Excelente compreensão de histórias que lhe são lidas ou contadas.


A partir do 3º ano:

Em relação à fala:

·         Pronúncia incorreta de palavras longas, desconhecidas ou complicadas;

·         Ruptura de palavras – omite ou confunde a ordem das partes de uma palavra (escola por secola, salada por sadala);

·         Discurso não fluente, contendo pausas ou hesitações freqüentes;

·         Uso de linguagem imprecisa, utilizando termos como coisa, negócio em vez de utilizar o nome correto do objeto (disnomia – incapacidade para recordar nomes próprios);

·         Incapacidade de encontrar a palavra correta, confundindo palavras que tenham sonoridade semelhante, mas com sentido diverso (frito por grito);

·         Necessidade de tempo maior para elaborar uma resposta oral ou incapacidade de dar uma resposta verbal de maneira rápida ao ser questionado;

·         Dificuldade de lembrar partes isoladas de informação verbal (memória imediata) como datas, nomes, números de telefones, listas aleatórias.

Em relação à leitura:

·         Progresso muito lento na aquisição das habilidades de leitura;

·         Falta de estratégias para a leitura de palavras novas;

·         Problemas ao ler palavras desconhecidas (novas ou não familiares) que devem ser pronunciadas em voz alta; tentativa de adivinhar a palavra ao lê-la; falhas na organização dos sons das palavras quando as pronuncia;

·         Inabilidade para ler palavras funcionais, como por exemplo: em, na, e, aquela;

·         Medo acentuado em ler em voz alta; quando o faz apresenta uma leitura contaminada por substituições, omissões, e palavras mal pronunciadas, além de um ritmo pouco fluente, lento, entrecortado e trabalhoso; não tem inflexão e parece a leitura de uma língua estrangeira;

·         Desempenho desproporcionalmente fraco em testes de múltipla escolha, além de não conseguir finalizá-los no tempo estabelecido;

·         Substituições de palavras de mesmo significado quando não consegue pronunciar, como: blusa por roupa;

·         Dificuldade de leitura e consequente incompreensão dos enunciados dos exercícios de Matemática;

·         Escrita (à mão) confusa, com ortografia desastrosa, mas grande facilidade ao utilizar o editor de textos, possuindo rapidez para digitar;

·         Extrema dificuldade para aprender uma língua estrangeira;

·         Falta de entusiasmo em relação à leitura; evita ler livros ou até mesmo uma frase; quando pode, faz escolha por textos que sejam pequenos, tenham letras maiores e muitas figuras (características esperadas para alunos de anos anteriores);

·         Com o decorrer do tempo pode aumentar a precisão da leitura, porém ainda continua a ser sem fluência e trabalhosa;

·         Autoestima em declínio, presença de sofrimentos nem sempre visíveis;

·         Histórico familiar com as mesmas características em relação à aprendizagem, leitura e ortografia.

·         Mesmo apresentando estas características relacionadas a problemas fonológicos, há indícios de habilidades nos processos de pensamento de alto nível:

·         Excelentes habilidades de pensamento: contextualização, raciocínio, imaginação e abstração;

·         Capacidade de entender “o todo”;

·         Capacidade para ler e compreender palavras já aprendidas relativas a uma determinada área de interesse;

·         Vocabulário de alto nível, em relação à sua idade e escolaridade, no que diz respeito às palavras que ouve;

·         Compreensão acima da média, daquilo que lhe foi lido;

·         Excelência em áreas que não dependam de leitura, como artes visuais, computação, ou em áreas que não exijam relacionar a fatos imediatos, filosofia, biologia, neurociências.

Ao trabalhar com alunos disléxicos (ou alunos portadores de outros distúrbios), deve-se sempre verificar aquilo que ele tem preservado em relação a suas habilidades específicas, valorizá-las e incentivá-los a desenvolvê-las muito mais. Desta forma é possível sair do quadro de insucesso ou fracasso escolar e resgatar sua autoestima, fazendo-o acreditar e perceber que tem capacidade para outras tarefas, e não fixar-se somente numa inabilidade devido ao distúrbio.

SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia. Tradução: Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006